Lengua de señas

Título del trabajo: Lengua de Señas: los derechos y las prácticas.

Autora: DE SIMONE, Silvana.

Institución: Escuela de Educación Especial y Formación Laboral Nº 29, D.E. 18º.

Resumen: Reconocer la LS como lengua a través de instrumentos legales, e incluirla como un derecho en las prácticas de lenguaje en la escuela bilingüe, son solamente los primeros pasos para empezar un camino de igualdad de oportunidades en la educación de las personas Sordas.

Algunas observaciones empíricas para reflexionar sobre la divergencia entre las lenguas sonoras y las lenguas visuales, en los procesos de identificación y de alfabetización.

 

1ª parte) LS: Los Derechos del Lenguaje en la escuela bilingüe: La LS en los procesos de identificación

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ginebra, 2009), deja fuera de dudas en su artículo 2 (“Definiciones”) que la lengua de señas (LS), junto con el lenguaje oral y otras formas de comunicación no verbal, forman parte del lenguaje humano.

« (…) Por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación no verbal; (…) » (1)

Esta definición, que surge como conclusión de prolongados y refinados debates dentro y fuera de la ONU, pone en jaque no sólo a toda didáctica que no incluya la LS en la educación del niño sordo, sino que también impide considerar esta lengua de manera independiente, separándola del resto de las prácticas de lenguaje que se realizan en la escuela (2).

Por ejemplo:

1)      Para incluir la LS conforme a la ley en la institución escolar donde se educan niños con sordera, puede ser suficiente con darle un lugar de privilegio a la hora del cuento (narraciones en LS). Pero esta inclusión no es completa si no abarca también la circulación de la LS formal e informalmente en la comunidad escolar (padres, maestros, directivos, preceptores, porteros, etc.).

2)      Admitir que la LS es una lengua, un idioma, puede llevarnos a estudiar su gramática (configuraciones manuales, rasgos no manuales, uso del espacio, etc.). Pero considerar que esto es suficiente, nos hace olvidar que las mismas condiciones gramaticales se utilizan por igual con propósitos muy diferentes (entrevista, anécdota, etc.) y que cada propósito implica un posicionamiento mental diferente (opinar, informar, fundamentar, etc.)

3)      Aceptar que en una escuela bilingüe coexisten dos lenguas, puede resolverse con la figura del traductor. Pero educar y enseñar a un niño sordo no se logra llamando a un intérprete de LS, o a un hablante nativo de LS, para que indique las sanciones, o informe los contenidos de ciencias. Para educar y enseñar es necesario contar además con una sólida formación pedagógica.

Lenguaje no es solamente traducir, ejercitar gramática, hacer literatura.

Es todo eso, y es también mucho más que la suma de todo eso: todo pensamiento, toda acción humana son lenguaje.

Con el lenguaje se invita, se pide, se exige, se ordena, se informa y se oculta información. El lenguaje es lo que nos permite comprender, dudar, interrogar, interpretar, evaluar, organizar, clasificar, argumentar, refutar. Con el lenguaje se monologa o se dialoga, se discute, se media, se convence, se miente, se reconforta o se lastima, se toman o se dejan de tomar decisiones.

Lo que no se dice, lo que no se muestra, también es lenguaje, porque tiene la virtud de significar algo. El lenguaje nos permite estar presentes o ser ignorados por el otro.

Incluir la LS en la escuela no es lo mismo que incluir la LS en las prácticas de lenguaje escolares. Las prácticas de lenguaje en las escuelas donde se educan niños con sordera, apuntan a obtener los mismos objetivos que las prácticas de lenguaje en las escuelas donde se educan niños sin sordera: formar ciudadanas y ciudadanos responsables, adultos sensatos con una vida plena.

Reconocer la LS como lengua a través de instrumentos legales, e incluirla como un derecho en las prácticas de lenguaje en la escuela -y, por supuesto, como un deber de la familia y de la sociedad- (3), son solamente los primeros pasos, apenas una puerta abierta para empezar un camino de igualdad de oportunidades en la educación de las personas sordas.

 

2ª parte) LS: Las Prácticas del Lenguaje en la escuela Bilingüe: La LS en los procesos de alfabetización.

Aún si en una institución escolar la LS tiene el mismo peso que la lengua sonora oficial, y aún si se la incluye en las prácticas de lenguaje habituales en el aula (distinguir distintos tipos de discurso, analizar las características de cada situación comunicativa, etc.), lo que queda por resolver es cómo se incluye didácticamente la divergencia entre las lenguas orales y las lenguas visuales.

¿Cómo transmitir en una comunidad visual el saber enciclopédico universal que se atesora principalmente en forma de transcripción de lenguas sonoras en soportes gráficos (libros, revistas, Internet, etc.)?

La reflexión en este punto recién empieza y todavía estamos lejos de encontrar precisiones. A falta de modelos sólidos ya institucionalizados, puede ser útil apuntar algunas observaciones empíricas, no contrastadas ni evaluadas científicamente, que recortan e iluminan porciones de encuentro entre la LS y los textos: al fin y al cabo el lenguaje también es un lugar de encuentro (y desencuentros).

La corriente oralista desestimaba las correspondencias o divergencias que pudieran  haber entre el discurso señado (LS) y un texto tradicional.

Era común que los maestros escribieran “relatos” para dar la clase: se trataba de uno o más párrafos con un resumen de contenido de un tema, p.ej.: “Las plantas” o “Descubrimiento de América”.  Ese relato, muy breve, estaba escrito siempre en oraciones (conforme a la gramática de la lengua sonora, el español), y los alumnos debían aprender el vocabulario nuevo para comprender de qué se trataba el texto.

Pero ese relato no facilitaba la expansión del tema (ciencias naturales o sociales), sino que lo restringía al presentar los contenidos dispuestos en un texto gramatical, que de por sí es un obstáculo para alumnos señantes nativos (4), independientemente de la complejidad del contenido.

En estas prácticas puede ser más ágil presentar los temas en forma de cuadro sinóptico, y realizarlo de manera interactiva (maestro y alumnos, en conjunto) explicando la clase en LS y escribiendo en español las palabras clave a medida que se va construyendo el cuadro. Esta presentación permite ampliar y profundizar los contenidos sin la barrera de la gramática española, y realizar operaciones mentales más complejas.

Para realizar un cuadro sinóptico, es menos importante saber gramática que estar familiarizado con algunas nociones de la Gestalt, el diseño gráfico, la lógica, la teoría de conjuntos. Es más fácil de lo que parece cometer  errores al subordinar y jerarquizar conceptos en las ramificaciones de un esquema: de lo que se trata es de organizar el texto (las palabras) en categorías visuales.

Por ejemplo:

 

 

 

El primer ejemplo puede ser útil en una lluvia de ideas, un primer intento de clasificación, pero el diagrama debe ser depurado a medida que se avanza con los conceptos, se separan países, regiones, ciudades, etc.

El gráfico debe discriminar las categorías con subtítulos, columnas, ramas, viñetas, etc. La ubicación de las palabras en el soporte gráfico donde se escriban, sirve para distinguir y procesar conceptos (recordar, comprender, relacionar, traducir a LS, etc.)

Las palabras clave (conceptos) pueden ir añadiendo oraciones (de mayor o menor simplicidad según el nivel de comprensión gramatical de los alumnos) para ampliar detalles.

Por ejemplo:

 

 

La tipografía tiene mucho valor, es importante planificar la forma de presentar mejor los temas para ser visualizados, leídos, por alumnos que utilizan una lengua visual, que poseen una cultura visual, una forma de pensar visual. Alumnos que cuando explican lo que saben, lo hacen usando categorías visuales.

También se pueden añadir imágenes. La gramática española funciona como un “ruido”(5). Por eso una infografía es más elocuente que un párrafo. Obviamente si el objetivo es que sepan cómo se organizan los elementos de una oración, vale más un texto descriptivo, pero si el objetivo es que sepan cómo es una ballena, es más eficaz una infografía.

El discurso en LS se organiza privilegiadamente en torno al concepto de “tópico y comentarios”, es decir, aclarar primero de qué se está hablando, el tema principal, y luego enumerar o ampliar los detalles (6).

Esta forma de organizar el discurso señado, también tiene afinidad con las tablas y cuadros sinópticos. Lo que la tipografía resalta (con el encabezado, o en letras grandes p.ej.) es el tópico, y los comentarios son las flechitas o enumeraciones subsiguientes.

Es importante evitar que los gráficos sirvan exclusivamente para que los alumnos nombren y enumeren lo que leen. La LS debe ser utilizada en todo momento para ampliar, explicar, aclarar, señalar, ejemplificar aquello a lo que el cuadro se refiere.

En LS es muy importante “ubicar” el discurso, resaltar la posición (lugar o tiempo o suceso) donde se sitúa aquello que se está narrando. Para que el discurso en LS sea claro, nítido, es necesario encontrar no sólo las señas adecuadas (vocabulario), sino también las imágenes visuales oportunas, que marquen los puntos de referencia de lo que se está hablando.

Los textos escritos suelen omitir estos puntos de referencia por innecesarios dentro de la trama expositiva, pero en LS son imprescindibles. Por ejemplo:

“En 1829 uno de los estancieros más poderosos de la provincia, Juan Manuel de Rosas, asumió la gobernación de Buenos Aires y ejerció una enorme influencia sobre todo el país. A partir de entonces y hasta su caída en 1852, retendrá el poder en forma autoritaria (…)”

www.elhistoriador.com.ar “Síntesis de la Historia Argentina”

Lo que el relato no aclara es que Rosas asume sin elecciones democráticas, porque en esa época no existían (en Argentina la ley Sáenz Peña sanciona en 1912 el voto secreto y obligatorio).

En LS el señante está siempre en tiempo presente, salvo que se aclare lo contrario. Por eso es importante contrastar las actividades electorales actuales en el país, con la forma de gobierno de la época de Rosas: de 1829 a 1852 no se votaba, de ahí que el texto afirme que el poder se retiene de forma autoritaria.

Ciertamente en la página web citada la aclaración viene después, y en el aula se puede aclarar antes, lo que se quiere resaltar aquí es que la traducción del párrafo es insuficiente si no se enmarca la situación en un contexto más amplio.

Traducir “autoritario” en LS implica agregar imágenes visuales relacionadas con el uso de la fuerza. En cambio, en el pizarrón las palabras representativas podrían ser:

“Rosas  = Votar” (7)

En LS es común negar algo para afirmar lo contrario (en este caso, negar que se vota, para afirmar que el gobierno es autoritario y no elegido por el pueblo).

El discurso en LS necesita puntos de referencia, como si se dibujara un plano: entre esto y aquello, sucedió tal cosa. No puedo nombrar “C” sin referirme a “A” y “B”, mis referencias temporales, en una lengua visual son referencias espaciales. Es necesario tener siempre una línea de horizonte, como cuando se saca una fotografía, y posicionar el tema que se está “retratando” en la perspectiva concreta de cada situación.

El dactilológico es muy importante en el aula. Pero no es relevante en la comunidad sorda, conviene conocer esa distinción. En la comunidad sorda argentina el dactilológico se usa solo para sustantivos propios y algunas palabras nuevas o que carecen de seña conocida, pero es apenas un señalamiento, se puede deletrear “Fernandez” como “F- R -D-Z” o “Avatar” como “A-T-A-V-R”. No tiene mayor interés deletrear en el orden correcto ni usar todas las letras, siempre que quede claro de qué se está hablando.

La lectura de la LS es una lectura globalizadora: el interlocutor mira globalmente el cuerpo del señante. Se trata de una percepción de conjunto donde los rasgos no manuales y el uso del espacio son tan importantes como las señas mismas, y el dáctilo es un ingrediente más que clarifica el discurso señado.

En cambio en el aula, en un contexto de alfabetización escolar, es imprescindible el uso del dactilológico: no es igual nombrar las etapas del ciclo del agua con señas, que nombrarlas por su nombre en español (uso científico de las palabras: evaporación, condensación, precipitación). Los alumnos deben aprender estos términos y emplearlos correctamente (identificar su lectura, explicar el proceso, etc.).

Generalmente los niños sordos tienen muchas dificultades para memorizar el dáctilo. Cuando se les dicta una palabra letra por letra, giran la cabeza en cada oportunidad (miran deletrear “a” y escriben “a”, luego miran deletrear “b” y escriben “b”, etc.). Es una ardua tarea lograr que observen atentamente toda la palabra y recuerden la secuencia ordenada y completa de letras que la componen. Es importante ejercitar visualmente el deletreo en el aula.

A veces da resultado el recurso de separar grupos de letras, pero no tiene nada que ver con separar en sílabas (8). Por ejemplo para recordar “Silvana” puedo separar “S-I-L” / “V-A-N-A”. La separación entre “Sil” y “vana” es porque “Sil” se puede decir con un solo movimiento de casi la misma configuración (“L” en distinta posición), mientras que al repetir la “A” en “vana” los ayuda a sólo recordar la consonante que precede, y les hace notar que no hay dos “I” como en “Silvia” y “Silvina”.

Separar letras ordenadamente y darles significado en conjunto, son problemas que suelen presentarse en la lectura de un texto (decodificar una palabra) tanto como al deletrear una seña (dactilológico) (9): es muy común confundir palabras que se escriben parecido.

Por ejemplo:

MIEDO – MEDIO – MEDIA / CIUDAD – CUIDADO / CAMA – CARA

Las posibilidades son:

  • El texto dice “cara” y el alumno seña “cama” (o viceversa)
  • El señante seña “cama” y el alumno escribe “cara”
  • El señante deletrea “C-A-M-A” y el alumno escribe “cara”, etc.

Estos ejemplos son comunes en lectura y dictado de palabras a escolares oyentes de alfabetización reciente (1°/2° grados, tanto niños como adultos), pero en los sordos puede durar indefinidamente, debido a las grandes diferencias constitutivas que hay entre la LS y el español, y la imposibilidad de aunar grafemas y fonemas.

*  Otras exploraciones pendientes se refieren al modo como se agrupan las señas al nombrar los números en LS, ya que suele elegirse la forma más cómoda.

Por ejemplo en Buenos Aires (Argentina) la línea de colectivo “119” no se seña: “100-19”, ni tampoco “1-1-9”, sino que la configuración  manual más cómoda y rápida es señar “11-9”, por ser la que ahorra movimientos de la mano (recordar que la LS siempre es sintética, busca el camino más corto para expresarse, tanto en la forma como en el contenido del discurso).

Esta reflexión sobre los números y el modo especial de nombrarlos en LS nos interroga sobre los cálculos mentales de matemáticas (¿119 menos 11 cuánto es?), la escritura de los números en español (“ciento diez y nueve”), y muchas otras prácticas casi inexploradas.

Las prácticas de lenguaje en una escuela bilingüe para alumnas/os sordas/os incluyen la exploración de estos y muchos otros tips para la alfabetización desde la LS.

Referencias bibliográficas:

(1) Para más datos: ver el informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, en http://www2.ohchr.org/spanish/law/disabilities-convention.htm

(2) Aclaraciones para distinguir Lengua y Prácticas de Lenguaje en el presente artículo:

-          Ferdinand de Saussure afirma que dentro del fenómeno total que representa el lenguaje se distinguen dos factores: la lengua y el habla (“Curso de Lingüística General”, Ed. Losada, Bs.As. 1986, pág. 102).

-          M.I.Massone y M.Curiel sostienen y fundamentan que la LS es una lengua, en el artículo “Algunas consideraciones lingüísticas acerca de la LSA” (Rev. “Desde Adentro” Publicación interna del IPLESA: Instituto Platense de LSA – Año 1 n°1, La Plata 1998).

-          En la sección “Preguntas frecuentes” de su página web, el Instituto Superior Villasoles de LSA aclara que  “el niño sordo adquiere la lengua de señas como primera lengua y aprende el español como segunda lengua”.

-          La Asociación Canales – Creciendo EnSeñas- menciona en la sección “Información para los Maestros” de su página web que “La educación bilingüe para sordos deberá considerar (…) en la enseñanza. las concepciones sobre primera lengua (LSA) y segunda lengua (español) (…)

Relacionando todos estos datos, se infiere que:

  1. La LS es la lengua primera de las personas sordas. Cada señante ejerce cada vez que seña un acto de habla.
  2. De acuerdo al Diseño Curricular vigente en la actualidad para el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las prácticas de lenguaje son aquellas que vinculan diversos modos de interacción en cuanto a:

-          Producción o interpretación de textos señados (equivalente a los textos orales para los educandos oyentes);

-          Producción o interpretación de textos escritos en español (L2 o lengua segunda para educandos sordos); y

-          Actividades vinculadas a estas producciones e interpetaciones.

(3) Los derechos sociales de un individuo o de una colectividad, implican en contrapartida una serie de obligaciones por parte del Estado y  el resto de la comunidad: respetar, proteger, asegurarpromover el derecho en cuestión. Las obligaciones de respetar se definen por el deber del Estado de no injerir, obstaculizar o impedir el acceso al goce de los bienes que constituyen el objeto del derecho. Las obligaciones de proteger consisten en impedir que terceros interfieran, obstaculicen o impidan el acceso a esos bienes. Las obligaciones de asegurar suponen asegurar que el titular del derecho acceda al bien cuando no puede hacerlo por sí mismo. Las obligaciones de promover se caracterizan por el deber de desarrollar condiciones para que los titulares del derecho accedan al bien. Apuntes sobre la exigibilidad judicial de los derechos sociales de Victor Abramovich y Christian Courtis, en http://www.juragentium.unifi.it/es/surveys/latina/courtis.htm

(4) Un señante nativo utiliza la LS como L1 o lengua primera.

(5) Blake y Haroldsen (“Taxonomía de Conceptos de la Comunicación”, Ed. Nuevomar, México1977) llaman ruido a todo lo que limita la transmisión efectiva de un mensaje, con pérdida de significado.

(6) Para saber más acerca de la organización pragmática de la estructura gramatical de la LS, ver  “El orden de los constituyentes de la oración declarativa en la LSE”, de Nancy Bobillo García, Esperanza Morales Lopez y otros, Universidade da Coruña, vi Congreso de Lingüística General, Santiago de Campostela, año 2004.

(7) La explicación en LS (transcripta en glosa) sería: “ROSAS VOTAR NO”.

(8) Ferdinand de Saussure afirma que “el oído percibe en toda cadena hablada la división en sílabas…” (“Curso de Lingüística General”, Ed. Losada, Bs.As. 1986, pág. 84). La separación en sílabas es pues notoriamente incompatible con la esencia visual de la LS.

(9) En el primer caso: leo una palabra letra por letra, y le doy sentido con una seña (significado), en el segundo caso: leo una seña, y traduzco al español su significado deletreándolo (dactilológico) o escribiéndolo.

 

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