Perspectivas de integración

Título del trabajo: Perspectivas de integración. Relato de una práctica en acción.

Autora: CORRADI, Leonor.

Institución: Escuela Nº 37, D.E. 3º “Francisco Gatti”.

 

Resumen: Existe una tendencia a considerar a la integración como un proceso unidireccional de individuos con necesidades especiales a una sociedad en común. Esta perspectiva reduccionista pone un velo sobre los procesos integradores que son necesarios por parte de muchos de los actores educativos para que la integración tenga resultados verdaderamente favorables y efectivos. Este relato focalizará sobre los procesos de integración llevados a cabos con un grupo de alumnos con discapacidad visual que están aprendiendo inglés. Dentro de estos procesos se destacan la posibilidad de integrar los alumnos a la sociedad ‘global’ a través del inglés, la integración de una pareja pedagógica para llevar a cabo el proyecto, la integración de principios de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en contextos de NEE, y el proceso de integración de los docentes a cargo a la institución y la vida institucional.

 

Las prácticas educativas de transición a la vida adulta son necesarias para favorecer y fortalecer la inserción social y laboral de jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.  Desde el paradigma de la inserción, se podría considerar la temática desde la desventaja, ya que se asocia la inserción laboral con personas que están en situación de exclusión laboral y social. Quien parte de esta premisa, muy frecuentemente a nivel inconsciente, puede mostrar una tendencia a considerar que la integración es unilateral y unidireccional ya que son los individuos con necesidades especiales quienes deben hacer el esfuerzo para incorporarse al mundo ‘normal’. De esta manera, aquellos que llevan a cabo acciones para lograr esta integración parecen no formar parte activa de la integración a la que apuntan.

Una de las primeras preguntas que me generó el proyecto de enseñar inglés a personas con discapacidades visuales fue precisamente el concepto y el alcance de integración. Si bien este término está caracterizado por una pluralidad de significados,  un sentido que orientó mi práctica docente fue el de integración entendida como la noción de formar parte de un todo con la articulación necesaria entre las partes. En esta definición se desdibuja el predominio – y dominación – de quien está en situación de ventaja con respecto a quien tiene necesidades educativas especiales.

Para formar parte de un todo, se hace necesario el conocimiento de las funciones de cada una de las partes para que puedan articularse entre sí. En la entrevista inicial con el grupo de alumnos que iba a conformar el taller de inglés, se puso en evidencia la sensación de exclusión de los mismos del mundo global del cual el inglés es un elemento importante. Todos los alumnos habían transitado experiencias de fracaso en el aprendizaje del inglés, entendido como falencias propias, desconociendo que en realidad, quien fracasa también es el docente. Un primer objetivo para lograr la integración al mundo global fue la creación de un vínculo en un ambiente de confianza, tanto en el docente como en las capacidades propias. Para generar la confianza y la seguridad de que se puede aprender, es necesario que los alumnos experimenten este proceso, como destaca Kolb (1984), y no que sea una declaración por parte del docente. Esto se tradujo en proveerles  a los alumnos los recursos lingüístico-discursivos necesarios para lograr la comunicación en inglés durante el taller por un lado, y fundamentalmente, ayudarlos a crear conexiones entre lo nuevo y sus conocimientos previos. Si bien esto podría entenderse como tener conocimientos de inglés, en la clase se manifestó en llevar al nivel de consciencia muchas palabras y expresiones conocidas por ellos, reflexionar sobre las mismas, y de esta forma, construir conocimiento. A modo de ejemplo, para manejarse en un documento digital se hace necesario hablar de ‘moverse hacia arriba y hacia abajo’ en el documento. Si bien las palabras up y down en sí mismas eran nuevas, para ayudarlos en la construcción del concepto, se guió a los alumnos a hacer la conexión entre down y download, palabra que manejan, reflexionando que la información en Internet está ubicada en el ciberespacio, y que es necesario bajarla, por lo tanto down significa hacia abajo. De la misma manera, se brindaron dos opciones (entendiendo que no son las únicas que existen) para la palabra up: por un lado, algunos consideraron que si integran una dicotomía, tienen que tener una relación de antonimia. Para otros, los significativo fue encontrar palabras del inglés que usamos frecuentemente, como por ejemplo Seven Up, analizar su significado (la idea de optimismo, sentirse bien, ir para arriba), y asociarlo con el concepto de up, hacia arriba. Se trabajó además con cognados. Si bien las pronunciaciones en inglés y castellano pueden ser bastante distantes, la escritura es muy similar. Una actividad frecuente en la clase es la de imaginarse cómo se escribirían las palabras para ver la relación entre la pronunciación y la escritura, y la relación entre palabras en inglés y castellano. De esta manera se trabaja hacia varios objetivos. Por un lado, generar confianza en las capacidades propias para aprender, generar también un vínculo de confianza con los docentes, y fundamentalmente, comprender que aprender una lengua no implica olvidarse de otra, y que aprender consiste en reflexionar y poder hacer conexiones.

Para lograr la integración, es necesario vivirla. La pareja pedagógica, una forma de integración, es muy poco frecuente en las aulas de la educación inicial, primaria y media. Si bien puede ser parte de la escolaridad de alumnos con necesidades educativas especiales, no lo es para los docentes de lenguas extranjeras, ya que no está contemplado en la POF de educación especial el cargo de maestro de inglés. Por lo tanto, la integración se puso en juego para las dos profesoras de inglés y se dio en varios planos. Por un lado, se diluyó la idea de alumnos ‘propios’ ya que la propuesta no fue dividir el grupo en dos sino que todos se beneficiaran con dos docentes con estilos y características propias, lo cual enriqueció la propuesta para los alumnos. Por otro lado, se hizo imperativo trabajar en forma integrada en el aula para evitar superposiciones y ambigüedades. Este modelo constante de integración entre pares fue de importancia fundamental para lograr la integración de los alumnos.

Otro aspecto primordial de integración se ve en el enfoque con que se aborda la enseñanza y el aprendizaje. En el campo de las lenguas extranjeras se está transitando por un período post comunicativo que considera el valor instrumental, así como el valor formativo de las lenguas extranjeras, como se detalla en el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de GCABA (2000). Existe una tradición marcada en la enseñanza del inglés de partir desde la gramática y el vocabulario, lo más tangible y concreto de un lenguaje. Esta tradición se focaliza en enseñar acerca de una lengua y tiende a desconocer el valor comunicativo, entendido como la comprensión y construcción de sentidos. Se orienta, además, hacia la enseñanza de la lengua y no hacia el aprendizaje. Un enfoque post comunicativo, de índole constructivista y vigotskiana, logra resultados asombrosos en los alumnos ya que desarrollan estrategias para comunicar lo que quieren comunicar y no lo que un libro de texto o un docente marca, muchas veces desprovisto de todo sentido personal. Un aspecto fundamental en el andamiaje que el docente ofrece a los alumnos para que puedan entablar una conversación – obviamente siguiendo el concepto de formats de Bruner (1983) en las primeras instancias – es el lenguaje no verbal y el contexto, inherente a los procesos de comunicación. Esta construcción de sentidos se ve impedida en el caso de alumnos con discapacidades visuales. Una forma de resolver esta situación es la de relatar el contexto, obviamente en castellano, o, más rápidamente, recurrir a la traducción. En ambos casos, el proceso de integración de los alumnos a la sociedad global se vería afectado en forma negativa. El desafío se da, entonces, haciendo uso de aquellas capacidades que los alumnos traen a la clase. La construcción de sentidos se hace a partir de sonidos y objetos de forma tal que se den los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje.

Un hito en el proceso de integración fue el uso de canciones ‘reales’. La primera vez que se trabajó una canción en clase, los alumnos sintieron la satisfacción de entender algo real y no especialmente diseñado para la enseñanza. Esto generó en principio otro aspecto de la integración: la institucional. Fue el pedido expreso de los alumnos aprender bien la canción y cantarla en la fiesta de fin de año. A medida que se siguió avanzando siguiendo los objetivos planteados, los alumnos mismos propusieron hacer una actuación en la fiesta además de la canción. Apoyados y acompañados por las docentes, escribieron el guión, y obviamente, incluyeron las canciones. Un hecho que demostró el proceso de integración en acción fue la preocupación de los alumnos por que todos los asistentes al acto entendieran la obra aunque no hablen inglés. Oliver Wendell Holmes, Jr dijo que una vez que la mente del hombre se abre a una nueva idea, nunca vuelve a su tamaño original. Se puede ver el paralelo con la integración, como se vio con los alumnos del taller de inglés.

De todo lo relatado y planteado se puede derivar la idea de que integrar requiere planificación, acciones y reflexión, y nuevamente acción, tanto para integrar a los otros como para integrarse uno también.

Referencias bibliográficas

  • Bruner, J.S. (1983). Child’s Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.
  • Corradi, L., Franzoni, P. Gassó, L., Klett, E. y Valsecchi, R. (2000) Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras, Secretaria de Educación GCBA.
  • Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

 

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