Algunas reflexiones

Título del trabajo: Algunas reflexiones acerca del “diagnóstico .psicoeducativo” desde nuestras prácticas”.

Autores: CAMPAGNOLA, Norma Raquel; CUCCI, Claudia; FAVELLA, Olga; NOGUÉS, Graciela.

Institución: Gabinete Central Zona 3. Dirección de Educación Especial.

Resumen: Tomar la singularidad que se despliega en cada encuentro del proceso diagnóstico, nos permite poner en cuestión los dispositivos técnicos que buscan hallar en cada niño, los aspectos particulares de un pensamiento general.

Pensar, diseñar, proponer posibles trayectos escolares implica un esfuerzo por conceptualizar un complejo entramado donde los contextos – familiar, social, escolar – son constitutivos de los problemas de aprendizaje que presenta ese niño.

El marco teórico que dirige nuestras prácticas profesionales también queda implicado como elemento constitutivo significador.

 

 

Desde nuestro lugar de trabajo en Gabinete Central, cada situación que nos es presentada, tiene que ver con alumnos cuya ubicación escolar es cuestionada, crea dudas, hace preguntas.

Nos proponemos un espacio para interrogarnos en relación a nuestras prácticas profesionales, pues somos concientes (porque sabemos – aún en la renegación-) que nuestras intervenciones abren un camino que compromete la vida del niño y su familia.

Cómo poner en suspenso lo que “sabemos”, esas categorías pre-existentes que conforman lo que se denomina un conocimiento supuestamente “objetivo”, que “anticipa” lo que le ocurre al niño?

Partir de la ignorancia es reconocer los límites del propio conocimiento, su incompletud y esto nos permite ubicar al niño en el lugar de lo imprevisto, de lo singular.

Por qué renunciar a las “certezas” de un saber que ordena la información, clasifica la causa, identifica el problema, describe su particularidad y traza una ruta ( igual para todos los que comparten ese diagnóstico) en la que se halla la solución?

Desde las teorías del conocimiento tradicionales, las posibilidades de aprendizaje pueden ser evaluadas a priori, utilizando marcos interpretativos heredados de las teorías psicológicas sobre los procesos de aprendizaje, que suponen la existencia en los sujetos de categorías cognitivas fijas y mensurables, ampliamente determinadas por factores de orden biológico.

Las dificultades del aprendizaje son pensadas como “desvíos” de lo “normal”,  o como la presencia de un “trastorno” que puede ser descripto e interpretado por instrumentos estandarizados.

Visto desde esta perspectiva, lo que hace el modelo diagnóstico es confirmar aquello que está pensado de antemano.

Nosotros adherimos a la idea que la educabilidad de un sujeto no es una capacidad de competencia intelectual individual sino que está definida…”por la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos, en situaciones definidas….el aprendizaje se produce en la situación porque es ella la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o estancamiento, fracaso”[1]

El sistema escolar tiene un discurso general ampliamente aceptado, según el cual hay “un saber” que es para “todos”. Cuando alguien no logra apropiarse de ese saber en un tiempo, en un lugar y de una manera determinada, ese mismo discurso general, lo toma como alguien “deficiente” o alguien “perjudicial”.

Se lee – desde una matriz evolucionista – la diferencia como retardo, detención o desvío de un curso único de desarrollo deseable.

Es decir, la singularidad (ese alguien que no aprende en tiempo y forma) no puede acomodarse en el aula, porque queda afuera de los límites en que se expresa “la normalidad”.

Creemos que existe una visión “naturalizada” de cómo se entiende al alumno, al espacio escolar y a la intervención psicoeducativa: se “significan” como enfermedad las “diferencias” que todos los sujetos portamos; se considera a la diversidad como problema y no como algo inherente a lo humano.

El alumno “común” es el que cumple con los objetivos que la escuela se propone, según los medios que dispone, en los tiempos que la escuela espera y de la manera que la escuela tolera, es decir, de acuerdo al régimen de expectativa de trabajo que la escuela propone.

No será que el gran problema de la diversidad es la “homogeneización” de los alumnos?

No es acaso paradojal que en el ámbito educativo hablemos de “atención a la diversidad” partiendo de un principio homogeneizador?

Frases como…

–          no es lo esperable para su edad cronológica

–          no responde a las expectativas de los niños de su edad

–          no se adapta a los ritmos escolares …

no nos muestran atravesados por dicha paradoja?

De esta manera queda perdido “el carácter irreductiblemente situacional que poseen los procesos de constitución subjetiva, aún en la explicación de su singularidad”[2]

Las posibilidades de aprendizaje solo pueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de propiedades singulares y situacionales en las que están implicados los sujetos.

Pensamos que los modelos diagnósticos que se explican desde la práctica psicométrica o maduracionista de la inteligencia, ayudan a instalar en los niños pasibles de esas prácticas, una identidad deficitaria y en este sentido esas prácticas funcionan como “bisagras”[3] de la violencia simbólica, pues la aceptación de esta identidad no es una decisión voluntaria, es producto de la transmisión cultural que realiza la escuela y que se certifica en el diagnóstico.

Todos sabemos, aunque vale la pena recordarlo, el potencial iatrogénico que posee toda clasificación – desde cualquier disciplina que se la realice – sobre todo cuando se manejan diagnósticos y nomenclaturas imprudentemente.

Hablamos (se habla) de los “TGD”/”ADD”/”Asperger” o lo que fuere, sin conciencia del peligro que ello implica tratándose de subjetividades en curso de formación como son los niños y jóvenes con los que trabajamos.

La llegada de un alumno a nuestro lugar de trabajo, (al que nos resistimos a seguir llamando Gabinete) implica el comienzo de un proceso diagnóstico clínico-pedagógico que debe dar lugar a lo singular, a lo incalculable, a lo imprevisible, a lo inesperado. (Filidoro, 2008)

Debemos intentar explicarnos cuál es el sentido que la dificultad de aprendizaje de ese alumno cobra en la trama de interacciones complejas que se dan entre él, la familia y la escuela. Contextualizar el problema de aprendizaje implica pensar que la familia, el contexto escolar y social son elementos constitutivos de esa trama.

Pero además:

¿Cuál es nuestro lugar? ¿Qué implicancia tiene nuestro quehacer en esa situación? ¿Cuál es el lugar que ocupan nuestras representaciones en cada uno de los encuentros?

El marco conceptual del profesional es el que dirige la mirada sobre el niño, el que direcciona unas preguntas y no otras, y el que dará unos sentidos y no otros a esas producciones.

Por eso es que los instrumentos de indagación con que intentamos dar respuestas, no son neutros, son producto de una postura conceptual y la lectura que hagamos de ellos nunca es “objetiva”.

“No existe un instrumento en el que el psicopedagogo no se encuentre implicado en su posición”[4]

Consideramos necesario repensar nuestra mirada (nuestro lugar) para que las intervenciones apunten a observar e indagar sobre los procesos de construcción de conocimiento que los niños ponen en juego en sus repuestas.

Es necesario rastrear, encontrar una historia de conocimientos que en tanto sujetos activos de ella los tiene como protagonistas. De lo contrario, si nos dejamos llevar por el movimiento inercial del ejercicio de nuestras prácticas, no podremos hacer una marca en otra dirección.

Vemos niños pasivizados (aún en la hiperactividad) en tanto protagonistas activos de sus aprendizajes.

Insistentes

–          no sé

–          no me sale

–          no lo entiendo

–          no me importa

nos muestran el modo en que se va imponiendo esa identidad deficitaria – de la que nos habla Castorina – resultante de la transmisión de un “arbitrario” cultural en la escuela: por ejemplo que ellos no son capaces de aprender como los otros niños.

Intentamos poder dar cuenta de la modalidad peculiar con la que los niños se acercan – o no – a la lectura, escritura, trabajos con números o resolución de situaciones; los modos en los que la subjetividad se encuentra implicada en su proceso de aprendizaje.

Atender a la diversidad de las situaciones, al modo en que cada niño da sentido a su entorno cultural y a los objetos que se le proponen es un modo de no legitimar como “naturales” las diferencias entre los que pueden y los que no pueden. (Castorina, 2000)

Este proceso que intentamos construir con cada niño nos proporcionará las claves para pensar su situación actual y las posibles intervenciones con él, con sus padres, con la escuela.

Las hipótesis diagnósticas que surgen tienen que ver con lo que los niños producen (pero no en tanto literalidad), sino con la significación que esa producción adquiere para el profesional en la trama diagnóstica que va construyendo, a partir de los intercambios con los niños, con sus familias y con las instituciones escolares a las que asisten. (Filidoro 2008)

Las respuestas sólo cobran significación en la singularidad de cada situación y son siempre en relación a una intervención.

Intervenciones y respuestas; ajustes, desajustes  y reajustes; creación de estrategias, búsquedas de proyectos – más que de escuelas y modalidades, más que de profesiones y profesionales -, conforman nuestra “caja de herramientas”.

 

Listado de referencias bibliográficas

 

  • Baquero, R. Las Prácticas Psicoeducativas y el Problema de la Educabilidad: La escuela como superficie de emergencia. UNMSA- Fac. de Psicología- Revista IIPSI. Vol. 8 – Nº 1 – Pág. 121-137 – 2005
  • Castorina, J.A. La Ideología de las Teorías Psicológicas en la Ed. Especial. UNA de MÉXICO – Perfiles Educativos – Vol XXII – Nº 98-90 – pág. 77/91 – 2000
  • Filidoro, N. Diagnóstico Psicopedagógico: Los contenidos escolares. La lectura.  Pág. 43 – Editorial Biblos – 2008.

[1] Baquero, R. Las Prácticas Psicoeducativas y el Problema de la Educabilidad: La escuela como superficie de emergencia. UNMSA- Fac. de Psicología- Revista IIPSI. Vol. 8 – Nº 1 – Pág. 121-137 – 2005

[2] Baquero, R. Ob. Cit.

[3] Castorina, J.A. La Ideología de las Teorías Psicológicas en la Ed. Especial. UNA de MÉXICO – Perfiles Educativos – Vol XXII – Nº 98-90 – pág. 77/91 – 2000

[4] Filidoro, N. Diagnóstico Psicopedagógico: Los contenidos escolares. La lectura.  Pág. 43 – Editorial Biblos – 2008.

 

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