Carolina

Título del trabajo: Carolina, una subjetividad que aprende.

Autoras: CAPUTO, Valeria; CUTRONE, María Laura; DI LEO, Cecilia; DI SALVO, Silvia; NOUCHE, Magalí; RIBOLOFF, Ana; STIVALA, Analía.

Institución: Escuela de Educación Especial y Formación Laboral Nº 2, D.E. 17º.

Resumen: La problemática, cada vez más compleja, de la diversidad plantea a la escuela un desafío que la cuestiona en su mismidad ya que debe reformular constantemente sus prácticas educativas cotidianas.

La escuela como institución social ha ido deslizando el centro del problema desde el alumno hacia la interrelación niño/escuela. En este marco situamos a Carolina, uno de los muchos alumnos incluidos en escuela común en la C.A.B.A.

Planteamos el recorrido de Carolina y su familia en el proceso educativo que deja de ser “igualador” para respetar la heterogeneidad, propiciando de esta manera, el enriquecimiento que aportan las diferencias individuales en el aprendizaje. Dando oportunidad a los alumnos con necesidades educativas especiales de acceder a los mismos aprendizajes desde sus posibilidades.

La educabilidad es inherente a la subjetividad, a tal punto que resulta difícil poder pensar una sin la otra. La escuela común y la escuela especial (la docente de grado y la docente integradora) acompañan a Carolina creando espacios intersubjetivos. En este camino resulta inevitable transitar entre el objetivo igualador y el poner en juicio sus métodos y estrategias.

 

 

Reseña de su historia

 

Carolina nació en octubre del 2002, es la hija menor de un matrimonio constituido, tiene un hermano en quinto grado de la misma escuela y turno. Ambos papás trabajan.

Presenta un diagnóstico de retraso madurativo con dificultad en la comunicación verbal. Según hizo referencia la mamá caminó a los 18 meses y controló esfínteres a los 3 años.

Desde el 2008 hasta la actualidad es atendida en Neuraxis, donde se trabaja interdisciplinariamente con terapista ocupacional, fonoaudióloga y psicopedagoga.

 

Selección del problema

Dificultad que poseen las escuelas comunes en el acompañamiento eficaz de la nueva población cada vez más compleja y diversa. Obstáculos para descubrir a Carolina en su subjetividad y en sus necesidades particulares.

 

Modalidad de acompañamiento

El alumno en la escuela común y la maestra integradora apoyando al maestro de la escuela común y al alumno dentro del aula.

 

Objetivos

  • Construir andamiajes acordes al trayecto escolar.
  • Intervenir en forma concreta para que acceda y participe activamente del currículo común, jerarquizando la flexibilización de la enseñanza.
  • Favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y vinculares de la niña con sus pares.
  • Contribuir a la constitución subjetiva de la niña dentro del contexto de la escuela común.
  • Respetar y reconocer el ritmo de trabajo individual.
  • Ofrecer alternativas válidas para que pueda transitar la escolaridad común: adaptaciones de acceso, curriculares, evaluativas y de seguimiento, teniendo en cuenta que pueden ser transitorias.
  • Flexibilizar los modelos de trabajo poniendo de manifiesto la aparente  homogeneidad de los grupos.

Recorrido escolar

Inició su escolaridad en la escuela pública común, jornada simple, turno mañana en la zona de Villa Devoto ingresando en sala de 4. En el comienzo de la sala de 5 es derivada al E.O.E., que nos presenta el caso. Comenzamos con la integración de Carolina en junio de 2008, observando al principio a una nena que presenta un retraso en el lenguaje, con dislalias diversas y  alteración del tono de voz. Tiene un vocabulario pobre y acotado. El lenguaje oral fue mejorando a lo largo del año, pero está bastante desfasado con respecto a lo esperable para un niño de su edad cronológica.

Carolina no participa de los intercambios, pero está atenta a lo que se dice, se sugiere a la docente que personalice las intervenciones (que le pregunte directamente, no esperar a que participe sola), con lo cual se logra participación impuesta.

Al principio no podía identificar números sin utilizar la recta numérica comenzando desde el uno. Cerca de fin de año logra reconocer el orden de los símbolos numéricos, pero continúa sin poder relacionar el número con el nombre correcto. No puede completar una recta con incógnitas.

Se observa durante el año perseverancia en los mismos juegos (de encastre), intenta a veces incorporarse a otros dentro del mismo rincón de juegos tranquilos (rompecabezas, juegos reglados), pero siempre vuelve a los encastres. No suele elegir otros rincones (casita, arte, bloques).

Se observan también perseverancias en el conteo y en actividades de arte, donde hasta que no se acaba la hoja o la pintura no para.

Muchas de las cosas que hace son por imitación.

Su actitud frente a la tarea es óptima, nunca rechaza una actividad, siempre está dispuesta a trabajar.

Hacia fin de año se comienza a pensar en que la niña pase a primer grado, pero al mismo tiempo se sugiere la posibilidad de un cambio de escuela, dadas las características de la primaria que le correspondería.

Al año siguiente, continuamos la integración en el primer grado de la misma escuela.

La docente del grado avanza sobre su planificación dando por sabidos contenidos no asimilados, (como por ejemplo los números hasta el 9) y proponiendo consignas complejas y extensas. Enseguida empiezan a notarse las dificultades de Carolina.

Aunque desarrolla un muy buen vínculo con la docente, comenzamos a tener inconvenientes para que ésta realice las adaptaciones curriculares propuestas. No puede reconocer los problemas de Carolina en sus aprendizajes, no le facilita material concreto para trabajar en matemática, continúa diciendo que la nena “anda muy bien”. A medida que transcurre el año se hace evidente la imposibilidad de la docente de trabajar con las particularidades del caso; la alumna es presilábica y la docente le pide que escriba en cursiva, que redacte oraciones, que use pluma.

La evolución de los aspectos del lenguaje fue muy favorable, encontrándonos al finalizar el año con un desfasaje mucho menos evidente.

Dadas las dificultades de la docente de reconocer a Carolina en su singularidad, se le hizo imposible tomar las sugerencias realizadas por la docente integradora y utilizar los materiales ofrecidos; negándole así la posibilidad real de aprender significativamente.

Al finalizar el año, es indiscutible que Carolina casi no ha progresado en los aspectos pedagógicos y se plantea la cuestión de la promoción. ¿Pasa a segundo grado?, ¿bajo qué condiciones? Luego de un cuidadoso análisis acordamos (en concordancia con lo expresado por su psicopedagoga particular) que la permanencia en primer grado posibilitaría el acceso a la lectoescritura y al cálculo. De esta manera sus habilidades podrían desplegarse ya que contaría con el tiempo y las condiciones  acordes a sus necesidades. La buena disposición de Carolina a las relaciones personales permitió anticipar que no tendría dificultades en incorporarse a un grupo nuevo.

Durante el presente año se concreta la permanencia en primer grado.

Actualmente está en proceso de lograr apropiarse del placer por aprender y reconocer sus propios progresos. Realiza las mismas actividades que sus pares y casi en los mismos tiempos. Está en el grupo y es parte del mismo, sabe jugar a los juegos propios de su edad y lo hace. En un comienzo necesitó de acompañamiento para animarse a conocer compañeros nuevos, para ello recurrimos a juegos, libros y juguetes.

Necesita como la gran mayoría de los alumnos en su recorrido escolar, que reconozcan sus logros, alentar sus progresos y esfuerzos.

El vínculo con su docente es bueno, se manifiesta amable, atenta y respetuosa.

Es una nena que escucha atentamente todas las sugerencias y tiene una excelente predisposición. Acepta las ayudas sin dificultad, necesita que algunas consignas sean personalizadas y los temas nuevos sean introducidos de a uno por vez con juegos y/o material concreto. Se va animando a participar más activamente en las clases y a preguntar.

Su manejo del espacio gráfico mejoró significativamente, respeta los márgenes de la hoja. Maneja los diferentes cuadernos sin dificultad: tienen cada uno un color asignado.

Escribe en imprenta mayúscula y puede copiar la cursiva con dificultad. Lee oraciones y consignas sencillas con ayuda. Escribe al dictado lentificado y con ayuda en la organización de la oración, presenta dificultades en la síntesis, tiene un gran vocabulario y puede armar oralmente un cuento a partir de una imagen significativa.

Maneja las vocales y las consonantes M, P, S, T, L, N, D, Y y F, que fueron presentadas en ese orden.

Suele ocurrirle que al presentar una letra nueva, junte nuevamente las palabras. Su trazo es firme y pinta enérgicamente.

Su rendimiento mejora considerablemente cuando se trabaja en forma individual.

Utiliza el castillo de números adecuadamente. Puede contar y nombrar los diferentes números hasta el 60, tiene incorporadas las nociones de mayor, menor e igual,  anterior y posterior. Se observan algunas dificultades en ordenar más de cinco números. Resuelve las situaciones problemáticas a través del dibujo o con el castillo.

Recientemente se comenzó a trabajar la descomposición de números, para ello necesitó más tiempo para pasar al plano gráfico lo elaborado con el material concreto.

Las adaptaciones curriculares realizadas hasta el momento no son significativas, sí necesita de una mirada personalizada a la hora de presentar un tema y una ejercitación pautada si tiene que reaprender algo que fijó mal.

Se conecta a esta altura del año con todos sus pares, busca con quien estar y es buscada, se relacionó muy bien con diferentes compañeros.

Su nivel de atención es muy bueno. En ocasiones se la ve tensa pero puede relajarse con la intervención contenedora del docente. Se muestra como una niña complaciente ante la demanda del adulto. Su modalidad de aprendizaje es más acomodaticia que asimilativa: por ejemplo, en una lectura por turnos, Carolina escucha y memoriza el texto leído por sus compañeros y lo reproduce cuando llega su turno. Es tan eficaz este recurso que puede pasar inadvertido el hecho de que no leyó si el docente no está atento.

 

Estrategias sugeridas

  • Incentivar su autonomía y sus intentos de mostrarse independiente.
  • Darle reconocimiento social a sus logros para despertar el placer por aprender.
  • Instarla a preguntar si algo no comprendió y preguntarle si necesita ayuda.
  • Alentar su manejo autónomo en el cuaderno. Es muy importante en su historia animarse a hacer cosas sin la mirada del adulto apostando a su seguridad.
  • Procurar que sus estados de atención sean los óptimos al momento de una explicación.
  • Invitarla a que participe.
  • Acotar las consignas y enunciarlas de un modo claro.
  • Aceptar su escritura espontánea y releer con ella lo escrito para corregirlo de ser necesario.
  • Trabajar los espacios entre las palabras marcando donde comienza y termina cada palabra.
  • Ofrecerle material concreto y graduar su uso.
  • Alentar sus lecturas aún cuando éstas sean por contexto.
  • Brindarle espacios para que lea sola con el fin de que tome confianza en el proceso lecto-escrito.
  • Aceptar su modalidad de uso de la letra cursiva, sin pedirle que la lea, y ejercitar la copia como una práctica de psicomotricidad fina.
  • Incentivar la habilidad al tomar el lápiz.
  • Ayudarla a concentrarse en la información relevante para la escritura espontánea de una oración.
  • Facilitar la escritura a través de un dictado lento y claro.
  • Hacer hincapié en el uso de códigos grupales para el mejor manejo espacial (por ejemplo: una cruz para dejar un renglón o un cuadradito para recordar pegar la fotocopia; continuar usando la mayúscula y el punto con color).
  • Estimular la interacción con pares y diversificar sus elecciones de compañeros para juegos o en grupos de trabajo.

 

Encuadre pedagógico

El Acuerdo Marco pone de manifiesto que la función de la educación especial es brindar “un proceso educativo integral, flexible y dinámico a las personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados”.[1]

De aquí se desprende la importancia de proveerle a cada alumno las prestaciones necesarias según sus propias necesidades; ya sean dentro de la escuela especial o dentro de la escuela común con el apoyo de la escuela especial.

La inclusión educativa es una decisión política que se manifiesta ahora con todo el peso de la ley que la enmarca y contextualiza.

Se hace entonces necesario, repensar las prácticas cotidianas en busca de estrategias para que todos puedan ser educados dentro de la diversidad. Poder correr la mirada centrada sobre el sujeto, al cual denominamos como un niño con necesidades educativas especiales, hacia el contexto ya que todos tenemos que ver en ello para finalmente intentar alcanzar una inclusión plena del sujeto.

Las necesidades educativas especiales pueden ser internas del niño o ser externas y tener que ver con el contexto.

Para ofertar diferentes propuestas educativas, debemos poder pensar las mismas metas para todos con diferentes tipos de ayuda. Hablar en términos de respuestas: qué necesita ese alumno/a en particular, cómo se lo proporcionamos, cuándo y con qué criterios y recursos evaluamos.

Las adaptaciones curriculares son el elemento fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y lograr compensar al máximo las dificultades de aprendizaje. Estas pueden ser:

  • Adaptaciones de acceso (modificaciones de elementos, materiales o espacios)
  • Adaptaciones curriculares (modificaciones de la programación, son cambios en uno o más elementos de la planificación: objetivos, contenidos, metodologías, criterios o procedimientos de evaluación). Son significativas cuando afectan el currículo o bien se elimina parte. Y son no significativas cuando es sobre el manejo del tiempo, ritmo, estrategias, cantidad, profundidad, etc.
  • Adaptaciones de contexto (actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad)

La mayor integración pasa porque los alumnos participen del planeamiento ordinario, es decir, se intenta realizar la menor cantidad de adaptaciones posibles. Comenzando a tocar los procedimientos, métodos y actividades de enseñanza –aprendizaje y por último tocar los contenidos y/o objetivos.

Pensar la inclusión desde la posición del niño en su grupo de pares, significa saber y poder jugar los juegos que se juegan en ese grupo, jugar en el recreo grupalmente es un logro en sí.

 

Referencias bibliográficas:

Documentos para la concertación Serie A n° 19 “Acuerdo Marco para la Educación Especial”, Diciembre de 1998.

 


[1] Documentos para la concertación Serie A n° 19 “Acuerdo Marco para la Educación Especial”, Diciembre de 1998.

 

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