Andamiando puentes

Título del trabajo: Andamiando puentes. El CEPAPI 2 y una perspectiva contextualista en el abordaje temprano de un niño con problemas en el desarrollo.

Autores: CRANCO, Mariano; GRECO, Susana.

Institución: Centro de Prevención y Atención de la Primera Infancia (CPAPI) Nº 2.

 

Resumen: En el presente trabajo, reflexionaremos sobre los modos de estar y hacer en nuestras prácticas dentro del Centro Educativo de Prevención y Atención a la Primera Infancia n°2 (ubicado en la villa 21-24 Barracas, y trabajando con los niños de las escuelas infantiles de la zona), a partir del abordaje de una situación problema que se torna paradigmática por su complejidad. Se valorizará la inclusión de unidades de análisis complejas, privilegiando la matriz institucional, focalizando sobre las condiciones y prácticas que provocan barreras en el desarrollo de los niños atendidos. En ese sentido, se mostrarán las intervenciones realizadas de una práctica en acción que, haciendo uso de los recursos disponibles, procura disminuir dichas barreras. Se llegará a la conclusión sobre la importancia de establecer más que abordajes interdisciplinarios: redes intersectoriales que intenten abrir nuevas perspectivas, otros caminos y posibilidades.

 

Palabras claves: Situación Problema – Unidades de análisis complejas – Condiciones y prácticas en el desarrollo de los niños – Barreras para el aprendizaje – Abordajes interdisciplinarios – Redes intersectoriales.

 

Las políticas neoliberales de las últimas décadas por las transformaciones socio-económicas y culturales en América Latina en el marco de la globalización, han incrementado condiciones de vulnerabilidad bio-psico-social en territorios donde la pobreza alcanza niveles altos.  Uno de los sectores más perjudicados comprende a los habitantes de la villa 21-24 donde funciona el Centro Educativo de Prevención y Atención a la Primera Infancia en el cuál desarrollamos nuestras tareas profesionales. Su ubicación es dentro de la escuela infantil n° 7 del Distrito Escolar quinto dentro del territorio mencionado. En dicha institución la matricula de niños, que va desde la sala de lactarios hasta la sala de 5 años, cuenta con una población que supera los 600 alumnos.  El Centro dispone de dos consultorios y una sala de juegos, con diferentes materiales  para el abordaje temprano.

Sus principales objetivos son: la detección temprana de indicadores sobre problemas en el desarrollo evolutivo; el diseño de tácticas de intervención orientadas a la prevención primaria, secundaria y terciaria en función de favorecer tempranamente condiciones óptimas para el desarrollo del niño; la oferta de dispositivos y recursos de inclusión escolar tomando en cuenta las necesidades del niño y su contexto social; el establecimiento de redes sociales que propicien la participación y la integración comunitaria, entre otros.

Partiendo de narrativas sobre el abordaje integral de una situación que se torna paradigmática por su complejidad, reflexionaremos sobre los modos de estar y hacer en nuestras prácticas, y el tipo de intervenciones posibles tendientes a crear puentes que hagan de los niños atendidos: sujetos con derecho a la educación y a la integración; y de los padres, los docentes y los diferentes actores comunitarios: agentes implicados responsablemente en la acción y en la necesaria reflexión política y personal de la realidad social comunitaria; es decir: actores de derecho.

El relato se aboca a la situación de un niño al que llamaremos L, que ingresa con cuatro años en la Escuela Infantil donde funciona el Centro. Llega a nuestro equipo con un diagnóstico médico que indica “Retraso Global del desarrollo mas dificultades conductuales” (según un profesional especializado del Hospital Garraham). Es derivado por la docente y el equipo institucional del mencionado establecimiento educativo. Según los actores intervinientes, el niño no escucha las consignas, no mira al adulto, presenta dificultades en la interacción social, utilizando sólo palabras sueltas difíciles de entender. Ante didácticas grupales, tiende a dispersarse, deambulando por la sala, centrándose en objetos parciales, encontrando obstáculos para integrarse en situaciones de intercambio simbólico. Su modalidad de comunicación predominante es por medio del contacto corporal, y por su impulsividad llega muchas veces a la agresión física.

La familia del niño se encuentra en situación de vulnerabilidad social, al contar con pocos recursos materiales para la subsistencia, viviendo en un contexto de hacinamiento y precarización. Su madre se hace cargo de él en forma total, contando sólo con la ayuda material y afectiva de su nueva pareja, ya que se encuentra separada del padre de L hace años. El niño tiene un hermanito de 1 año. Su madre y su padre, ocupan su mayor tiempo en el cuidado de este último debido a su temprana edad incluso haciendo diferencias considerables con L. Por ej., dice la mamá:

“Yo cuido al bebé para que L no le pegue, el padre del bebé me dice tu hijo tiene problemas, pensé en  separarme…”.

La madre reconoce dificultades para vincularse con L, cayendo muchas veces en “malos tratos” al dirigirse a él, ignorándolo o manifestando una imposibilidad para darle afecto o ponerle  límites:

”Se escapa, se ríe, no me escucha, me pega, me insulta…”

Buscando unidades de análisis complejas: una práctica en acción

¿Cómo abordamos la situación planteada? ¿Qué posición fijar al respecto? ¿En qué, y desde que escenarios construimos abordajes que permitan favorecer el desarrollo del niño?

La psicología educacional nos aporta un matriz fundamental a la hora de definir un encuadre de trabajo, permitiéndonos recortar un problema planteado en términos analíticos. Hacemos referencia a la denominada unidad de análisis como un instrumento que nos permite indagar sobre las condiciones de posibilidad que se establecen a partir una situación particular. Suele existir en nuestro medio, por un lado, una mirada sesgada por modelos médicos, una cierta perspectiva tradicional clínico-centrista que se torna insuficiente a la hora de producir nuevas condiciones de posibilidad en contextos de gran complejidad. Por el otro, una posición reduccionista que centra el problema entre tres (profesional-niño-contexto familiar), o en su defecto, dos variables (profesional-niño). Hablamos así de unidades de análisis triádicas en el primer caso, y diádicas en el segundo.

Siendo que dependemos del área de educación especial, ¿Qué lugar le damos al contexto escolar en los diversos elementos que configuran la realidad socio-histórica y cultural definiendo la situación del niño en su desarrollo?

La práctica en acción resulta ser la generadora de hipótesis, incluyendo vectores políticos, económicos y sociales en función de complejizar la lectura del contexto en el cual nos insertamos. Posicionarnos a partir de una lectura más abarcativa permite superar obstáculos vinculados con una postura positivista, la cual daría tratamiento a la problemática del niño como un caso ensimismo: riesgo de ubicar al niño o a su familia como unidad última de análisis.

Así, entendimos que ni uno, ni dos, sino múltiples escenarios se mancomunan en la creación de una zona de trabajo, viéndonos de este modo en la necesidad de incluir unidades de análisis complejas que valoricen la matriz  institucional. Esto último llevándonos a pensar  nuevas respuestas en tanto participes del campo profesional y el sistema educativo.

Unidades de análisis complejas nos posibilitan comenzar a hablar más bien de situación problema,  admitiendo una confluencia de factores histórico-culturales. Nos vimos entonces en la necesidad de bosquejar acciones pensando al niño en situación, focalizando sobre las condiciones y prácticas que provocan barreras en su desarrollo, diseñando herramientas para disminuirlas, más que  resolver “déficits” individuales.  Sabiendo de la importancia del contexto como fundante, como facilitador, y sobre todo productor del destino de cada sujeto, y recordando la relación inherente que existe entre aprendizaje-desarrollo; pudimos resituar nuestro campo de acción  entre:

  • El contexto socio-educativo
  • El contexto socio-cultural

 

Hacia la construcción de intervenciones posibles

Por todo lo antedicho, elaboramos un plan de acción, en el cual se incluyeran intervenciones de diversa índole, apelando a un trabajo interdisciplinario entre las especialidades de psicomotricidad, psicopedagogía, psicología y trabajo social, y sobre todo articulando diferentes escenarios:

Ÿ                El contexto áulico de la sala de jardín del establecimiento educativo

Ÿ                Las instalaciones de nuestro Centro

Ÿ                La comunidad del barrio y, los programas, recursos e instituciones sociales que allí funcionan

Ÿ                El hábitat socio ambiental del domicilio particular

Ÿ                Los recursos de Educación Especial, y los dispositivos que desde su modalidad se ofrecen

 

En primer lugar, mediante una evaluación integral de la situación problema, analizando los recursos que puede ofrecer la escuela inicial, las necesidades del niño, la posibilidad de un abordaje temprano operativo, se estableció como régimen escolar la modalidad permanencia. Es decir, reconociendo la necesidad de otorgar un tiempo mayor a lo que su edad cronológica exige para su escolarización, se flexibilizó algunos de los determinantes prefigurados por el dispositivo escolar, para que el niño pueda aprovechar mayores recursos y herramientas socializadoras, educativas y pedagógicas que este tipo de extensión ofrece.

Al interior de la sala se intervino en situación de contexto áulico, orientando a la docente en función de facilitar un encuentro entre el niño y los diferentes elementos de la situación de sala, propiciando así la construcción de un espacio compartido y colaborativo.

Por ejemplo, en una de las situaciones didácticas, la docente propuso que cada niño juegue dentro un espacio del aula elegido, y desde allí “construyan” con los juguetes “diferentes cosas”. L intentó armar algunos elementos, pero rápidamente comenzó a distraerse, y molestar a sus pares, desarmando sus producciones. En este punto, nuestro equipo interviene produciendo transformaciones de la actividad planteada.  De modo tal que se trae la pista del autito al centro del aula, dándole al niño la primera pieza para armar, y se invita a sus compañeros más próximos a que agreguen más piezas a la pista para alargar el recorrido en forma alternada bajo la consigna “cada uno agregará las que quiera, pero siempre esperando el orden de turnos”. La secuencia cooperativa le permite entonces al niño esperar su turno, para aportar su juguete en el debido momento. Se incluyen así, momentos de alternancia, juegos de presencia- ausencia, negociación de significados entre pares, etc. Más tarde, se complejiza la acción proponiendo una secuencia de miradas, que acompañan al deslizamiento del juego, para potenciar la posibilidad del registro del otro, que pareciera verse disminuida. Cada mirada se acompañará luego de una palabra, incluyendo repetición y variación de diferentes tonalidades y ritmos, y así se siguen elaborando instrumentos de mediación semiótica, nuevas herramientas que le permitan apropiarse de la situación. Allí el aula como el escenario privilegiado para vislumbrar transformaciones y nuevas configuraciones.

Vemos la importancia de intervenir sobre las actividades didácticas, las prácticas pedagógicas a través de un proyecto colaborativo, más que sobre el propio sujeto. Prácticas compuestas por instrumentos mediadores, que a la vez de ser objetos de apropiación, se convertirán luego en instrumentos de apropiación de otras herramientas. En ese sentido, reconocer no sólo la importancia de la constitución del aparato psíquico (concepto dominante en el campo “psi“), sino sobre todo de las prácticas culturales que se están esgrimiendo en la interacción social.

En este ejemplo, visualizamos a la alternancia como condición necesaria de lo intersubjetivo, y el juego como rol fundamental en la formación de procesos psicológicos complejos. Además, favorecer andamiajes, generando participación, en referencia a lo que postula Rogoff (1997) sobre partir de una participación guiada para alcanzar una apropiación participativa. Hete aquí que el docente adquiere un rol fundamental. Nuestra misión consiste justamente en acompañarlo y orientarlo, pues comprendemos (como hemos adelantado) que si trabajamos para fomentar el desarrollo, debemos recordar lo que nos decía Vigotsky (1988) sobre que el desarrollo es inherente al aprendizaje.

En ese sentido, se solicitó como recurso de apoyo de la modalidad de Educación Especial, maestra integradora de la Escuela Especial. Esta asiste una vez por semana al espacio escolar del nivel inicial, trabajando sobre la actividad en la que se encuentran los niños de la sala, implementando diferentes instrumentos semióticos que se apuntalen sobre las zonas de desarrollo próximo, tomando los aportes de Vigotsky (1988). Dicha institución además ofreció un dispositivo de apoyo en el contra-turno del horario escolar, que incluye servicios de apoyo pedagógico, psicomotricidad y fonoaudiología, fortaleciendo un abordaje integral.

Por otro lado, se elaboró una serie de encuentros individuales, por medio del dispositivo Hora de Juego, aprovechando las instalaciones de nuestro centro, los materiales y las herramientas de las que disponemos como modo complementario de atención a la problemática. Allí L pudo comenzar a desplegar juegos simbólicos con diferentes y variados instrumentos: títeres, pelotas, muñecos o autitos, etc., reconociendo y vinculándose afectivamente con el adulto.

Simultáneamente comenzamos a trabajar con la madre del niño, a través de entrevistas individuales, elaborando estrategias de intervención que favorezcan su maternaje, detectando obstaculizadores, y potenciando facilitadores. Una madre con quien establecer espacios de juego donde el niño sea mirado, sostenido, alojado. Por ej., la madre manifestó ser poco tolerante a las manifestaciones del niño. Se la invitó a utilizar la palabra y no el castigo corporal, propiciando una mayor presencia que lo convoque desde otros lugares y habilitar otros espacios al interior del hogar para que L pueda desplegar su potencial. Al comienzo de las entrevistas ella señalaba lo siguiente:

 

“Desde el nacimiento, casi no lo miraba, ni hablaba, pues pensaba que él no me entendía”, “no tiene juguetes porque los rompe…” “Lo dejo mucho tiempo arriba de la cama marinera” (de donde L no puede bajarse solo por temor) “porque si se baja le pega al hermanito o se escapa…”

 

Por tanto, se intentó posibilitar una “re-vinculación” en la cual se incluyera además la posibilidad de cierta separación que le permitiera una diferenciación positiva con el niño, ya que parecía muchas veces ser una extensión del cuerpo de su madre, un apéndice de la misma, un sujeto sujetado y no subjetivado, y a la vez rechazado.

Asimismo, se realizaron derivaciones asistidas al servicio de pediatría del CESAC 1; al servicio de  Genética y Neurología del Hospital Garraham; a la juegoteca del barrio, etc. La derivación asistida resulta un proceso por el cual se articula con los profesionales requeridos en el momento previo a la atención correspondiente, estableciendo reuniones de intercambio, extendiendo una red intersectorial que enriquezca las posibilidades, en función de establecer un seguimiento operativo, y aprovechando una mirada interdisciplinaria que complejiza aún más las unidades de análisis utilizadas para la comprensión del problema.

Al respecto, fue de vital importancia la visita a su domicilio para la elaboración del informe socio-ambiental, ya que se pudieron desarrollar acciones de acompañamiento en el proceso de tramitación del certificado de discapacidad en función de obtener mayores recursos materiales y de acceso culturales.

Sabiendo de la importancia del intercambio grupal, procurando crear redes entre pares, entre la comunidad social y educativa, realizamos en nuestro Centro distintos talleres con temáticas especificas vinculadas al desarrollo de prácticas pedagógicas, comunitarias que fomenten la inclusión. A saber, “Aprendizaje y lenguaje“, “Juego y desarrollo“, etc. En el taller con docentes pudo participar la maestra del niño atendido, y así lo hizo su madre en el destinado a los padres. Se implementaron, en ambos, diferentes dinámicas participativas y actividades lúdicas, para tratar de generar condiciones de socialización, reflexión, reconstrucción de las experiencias, y reelaboración colectiva de propuestas alternativas de “cómo actuar ante lo que no podemos manejar, introduciendo la palabra, el pensar, la capacidad de espera”. Las actividades que propusimos contemplaron tanto la emergencia e intercambio de vivencias con respecto a la crianza como la producción de conocimientos a partir de la reconstrucción crítica de lo trabajado.

Por último, valorando el espacio institucional en su carácter simbólico, hemos diseñado una biblioteca en la sala de espera con distintos materiales bibliográficos que dan tratamiento a temáticas vinculadas a la creación del  juego y el desarrollo infantil. Así los padres allí, mientras aguardan a sus hijos (entre ellas la madre de L) pueden ir apropiándose de información sobre cómo confeccionar juguetes “caseros“, realizados en forma artesanal a través del reciclaje de objetos descartables, leer cuentos, revistas, dibujar, etc.

Como se puede apreciar, el escenario socio-educativo se tornó en eje de abordaje primordial, siendo el contexto áulico sumamente importante, en forma conjunta con la trama vincular madre- niño y el entramado social. Esto define nuestro compromiso con un paradigma inclusivo al interior de las prácticas educativas. Por lo tanto, nuestro enfoque se perfila dentro de una matriz psico-educativa. “Una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus prácticas producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas. (Baquero, 1996, p 5).

Llegamos de este modo a la conclusión de pensar nuestro accionar con sentido transformador, tendiendo a producir cortes con lo instituido, lo que parece inexorable en tiempos de urgencia, estableciendo abordajes interdisciplinarios y redes intersectoriales que tiendan a abrir nuevas perspectivas, otros caminos y oportunidades. Es allí donde nos resulta táctico pensar a nuestro Centro como Dispositivo de intervención en primera infancia, valorando la dimensión institucional, y desde ese lugar reflexionar sobre los alcances, y las posibilidades de construir estrategias artesanales a la medida de las necesidades que amerite la situación particular de cada niño, cada familia, cada docente, cada práctica, en cada contexto y en cada escenario.

Y así la escuela al crear espacios de inclusión para todos, posibilitó que L pudiera sentirse mirado desde otro lugar y con otras posibilidades. La familia, la docente y la comunidad educativa se sintieron acompañados por los profesionales de nuestro Centro, comenzando todos a levantar la vista. En esas nuevas condiciones, el niño pudo empezar a mirar…

 

Diego no conocía la mar. El padre Santiago Kovadoff, lo llevo a descubrirla. Viajaron al Sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡Ayúdame a mirar!”

(Eduardo Galeano, 2003, p.3)

Bibliografía

Baquero R. y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.

Casal, Vanesa; Lofeudo, Silvina (2009).  Integración escolar: una tarea en colaboración

Cazden, C (1991). El discurso en el aula. Barcelona. Ed. Paidós.

Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”. IX Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Galeano, E. (2003) “La función del Arte” en El libro de los abrazos. Ed. Catálogos.

Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.

Valdez, Daniel (2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Ed. Paidós.

Vigotsky, Lev (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Grijalbo, México

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