Contando cuentos

Título del trabajo: Contando cuentos para disfrutar y aprender.

Autoras: ANIVARRO, Virginia; GARUFFO, Marcela.

Institución: Escuela de Recuperación Nº 10, D.E. 10º.

 

Resumen: La propuesta surge luego  observar dificultades en el proceso de alfabetización en un grupo de alumnos de 4to grado de la Escuela de Recuperación Nº 10.

Este proyecto piloto se lleva a cabo con una didáctica diferente a la convencional relacionando lo pedagógico y lo social. Desde lo social se realizó un subproyecto de juegos para que  produjera mayor intervención a través del diálogo entre los niños y las docentes participantes.

Desde lo pedagógico se utilizaron secuencias para incentivar el desarrollo de la estructura narrativa y facilitar la adquisición de la conciencia fonológica dado que  aún no relacionan el sonido de algunas consonantes y grupos silábicos con la grafía.

Saben que los sonidos son representados por grafías (letras).Los niños pueden copiar pero no escriben al dictado. Utilizan una grafía para una sílaba. Se encuentran en la fase de tercer nivel: Producción controlada por la segmentación silábica.

Los cuentos de acumulación de personajes (retahílas) utilizan la repetición de palabras y las ideas principales del texto se presentan más claras.

La repetición sirve como recurso; en este caso no sólo induce a la conciencia fonológica sino también a la comprensión del texto logrando además que los niños se diviertan y  disfruten transmitiendo a través de la  lectura interés, sorpresa, entusiasmo, diversión,  procurando facilitar el proceso de alfabetización a través de la atención y concentración.

 

Contenidos

Están vinculados con:

  • Valoración de sus producciones y las de sus compañeros.
  • Participación en una comunidad de lectores  siguiendo la lectura de un adulto.
  • Gusto e interés por la lectura como fuente de placer, disfrute y conocimiento.
  • El uso de materiales como libros, afiches, fotocopias, títeres y juegos de dominó en el aula, y el recorrido de lectura de cuentos de retahíla.
  • Lectura y comentario oral del cuento  “Cuello duro” de Elsa Bornemann.
  • La adquisición de la estructura narrativa básica: presentación (personaje principal y  problema), episodio (acción + obstáculo + resultado ) y final.
  • El desarrollo de la conciencia fonológica , esto es  la programación de la secuencia de fonemas.( reconocimiento auditivo y ubicación dentro de la palabra).(conciencia léxica, silábica y fonémica).
  • Las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura.

Fundamentación

Con esta propuesta los niños focalizan el trabajo en la adquisición del sistema de escritura, en las letras y sus combinaciones al ser interpretadas,  logrando la correspondencia entre las partes reconocibles en lo anticipado con las letras, los conjuntos de letras, las palabras o los conjuntos de palabras identificadas en la escritura, a comparar escrituras y vincularlas con sus anticipaciones; a hallar partes comunes en escrituras diferentes; a anticipar el significado de partes no leídas a partir de aquello cuyo significado ya se ha confirmado, a encontrar escrituras conocidas que contengan combinaciones de letras o letras cuyo valor sea pertinente para producir una escritura nueva.

Según Teresa Colomer (2006), “Leer y escribir son dos instrumentos que trabajan juntos en el proceso de aprendizaje. Esa es una parte esencial de la educación literaria. Los niños y niñas saben muy pronto que los libros tienen “título”, que cuento y poema son dos cosas distintas y que en los cuentos hay “personajes”. Algún día sabrán de la “intriga” o de la “parodia”. Explicitar las cosas da instrumentos para enjuiciarlas, entenderlas, expresarlas, compartirlas con los demás, acceder a sus interpretaciones”.

Si hay que crear hábitos de lectura, habrá que prever tiempos, espacios y diseñar propuestas de aprendizaje para construir y compartir el sentido de las obras.

Ana María Borzone (2001) explica que “la conciencia fonológica, al permitir al niño deslindar los sonidos de las palabras, facilita y acelera el aprendizaje de la escritura porque el niño puede inferir las correspondencias entre los sonidos y las letras y, una vez que las conoce, usa este conocimiento para escribir palabras”. Denomina conciencia fonológica a la habilidad para prestar atención a los sonidos de las palabras y operar con ellos o manipularlos. Así por ejemplo si se le pide a un niño que diga cuál es el primer sonido de PERRO, tiene que reconocer el sonido individual y aislarlo (/p/), es decir, separarlo de la vocal con la que forma sílaba. Si se le pregunta qué palabra queda si a PALA le sacamos la /p/, tiene que separar el primer sonido y mantener en su memoria el resto de la palabra. Asimismo si se le pregunta ¿Cuántos sonidos tiene la palabra PAN? debe ir separando los sonidos y contándolos mentalmente. Estas y otras tareas han sido y son utilizadas por los investigadores para evaluar el grado de conciencia fonológica de un niño y para elaborar programas de entrenamiento que contribuyen al desarrollo de la conciencia fonológica (Borzone de Manrique, 1994; Borzone de Manrique y Rosemberg, 2001).

Además, según Pávez-Guzmán, “es necesario modificar y estimular las habilidades comunicativas que los niños poseen a través de un conjunto de interacciones organizadas entre ellos y quienes los estimulan. En este caso, se pretende desarrollar las habilidades para narrar.”

Rayner y Pollatsek (1989) se pregunta “¿Qué operaciones realiza el lector experto para reconocer el significado de una palabra cuando la ve escrita en un texto?”. Luego de las investigaciones realizadas sobre obre los procesos visuales y el control de los movimientos de los ojos al recorrer la página escrita señalan  que los ojos se fijan en casi todas las palabras y que el tiempo de fijación depende del largo de la palabra, la familiaridad y la posición de la palabra en la oración, entre otros factores. Los especialistas en lectura se plantean distintas formas de acceso al significado una vez que las letras han sido reconocidas. Por un lado es posible, a través de la aplicación de reglas de correspondencia letra-sonido (o grafema-fonema), transformar la secuencia de letras en la secuencia de fonemas correspondientes. Este proceso se conoce con el nombre de recodificación fonológica. Como la forma fonológica de las palabras está asociada al significado en el léxico mental, al recuperarse dicha estructura fonológica se accede al significado de la palabra, es decir, se reconoce la palabra. Por otra parte, se piensa también que, al procesarse las letras, como la forma ortográfica está asociada al significado, dicha forma activa directamente el significado de las palabras.

A medida que mejoran las habilidades de recodificación, las reglas de correspondencia se aplican automáticamente y el proceso se vuelve más rápido. De esta breve revisión de los mecanismos de reconocimiento de palabras se desprende que los niños, para llegar a ser lectores expertos, tienen que adquirir una serie de conocimientos sobre la forma de las letras, las correspondencias letra-sonido y los patrones ortográficos.

 

Práctica en acción

El trabajo de esta propuesta lo desarrolla la fonoaudióloga junto con la psicóloga del equipo de la Escuela de Recuperación Nº 10.

Consiste en la elaboración de una secuencia de actividades a partir de la lectura del cuento. Es importante la motivación en los niños a través de la realización de afiches, dibujos, juegos de dominó con imagen- palabra, armado de títeres  representación del cuento. Esta modalidad de secuencia se trabajó durante dos meses con una frecuencia de una vez por semana y siempre con el mismo texto favoreciendo el proceso de alfabetización.

La docente muestra, lee el título y pregunta por qué se llama “Cuello Duro”,si conocieron a alguien que se haya quedado con el cuello duro. Luego de que los niños dan sus diferentes comentarios se les pregunta si conocieron a algún animal  a quien le haya dolido el cuello. Los chicos comienzan a desplegar su imaginación acerca del contenido del cuento.

Se realiza la lectura del cuento en voz alta por parte del docente. En esta primera lectura se comparten hechos e imágenes del cuento; a medida que se avanza en la lectura se muestran las imágenes. Se conversa sobre el cuento trabajando especialmente la oralidad y dándoles la oportunidad de compartir ideas. Aquí se observó la dificultad en la estructuración del lenguaje y en el discurso narrativo ya que no estuvo presente la estructura formal de la narración: presentación, episodio y final.

La actividad de la reconstrucción de la tapa del libro según sus gustos resulta una actividad gratificante ya que tenían más herramientas para la realización del mismo.

Dibujan partes del cuento y conversan acerca del contenido para luego dictárselo al docente quien lo escribe en el pizarrón.

Se coloca en el pizarrón el dibujo de una gran jirafa para que los niños luego de dibujar los animales los ubiquen según el orden que se relata en el cuento. La docente muestra una tarjeta escrita con el nombre del animal y la lee con el alumno resaltando el aspecto fonológico favoreciendo la lectura del mismo. Otras actividades consistieron en darles nombres a los animales para luego realizar el armado de títeres y su representación. Los diálogos son pensados por los niños para la puesta en escena. Se realizan otras actividades como escribir con la ayuda del docente las acciones que realiza cada animalito para ayudar a la jirafa. Esta actividad favore la comprensión del contenido del cuento y posibilita construcción semántica sintáctica y morfológica de la oración y el conocimiento de que una estructura narrativa tiene una situación inicial que se modifica al final.

Dadas las dificultades observadas en las etapas del desarrollo narrativo, fundamentalmente en el episodio, luego de evaluar a los alumnos, se organizan actividades paralelas para estimular este aspecto de la narración (Actividad “Las aventuras de Lola”).

La propuesta sirve para estimular y desarrollar las categorías básicas de la narración que fueron posteriormente aplicadas en la secuencia presentada. Se usa para ello distintos sistemas de facilitación indirectos: formulación de buenas preguntas, modificación y ajuste del habla, reformulaciones, expansiones, extensiones, incorporaciones, imitación o sustitución de los enunciados del niño, uso de gestos y señales verbales, autoconversación, habla paralela, respuesta falsa.

Se acompaña esta modalidad de trabajo pedagógico con un proyecto de juego destinado a dos de los niños con el fin de incentivar el uso intencional y social del lenguaje: lenguaje para preguntar, para inferir, para responder, para participar en situaciones comunicativas que excedan el ámbito del aula.

 

Cierre

Una historia sin fin

 

La historia del lector que comienza precozmente, cuando no es dueño todavía de la palabra, es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetización ni termina en tercer grado, ni en séptimo, ni en la universidad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estará “aprendiendo a leer” y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También puede haber, de tanto en tanto, algún maestro como el de la sociedad del aula, que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle confianza y nos deje leer.

 

Recursos: Cuentos, fotocopias para actividades, juegos de dominó, pizarrón, tizas, colores, imágenes, papel afiche, construcción de títeres.

 

Bibliografía:

 

  • Borzone de Manrique, Ana María y otros. Módulo 5 Proyecto de alfabetización, Ministerio de Educación (en prensa), 2001.
  • Borzone de Manrique, A. M y Gramigna, S. (1983). El aprendizaje de la lectoescritura y la conciencia lingüística. Fonoaudiológica, 29, 3, 147-158.
  • Bornemann, Elsa. “Cuello Duro” Buenos Aires. Editorial Genios. Colección Cuento con vos, 2002
  • Colomer, Teresa. “Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela”, México, Fondo de cultura económica, 2005.
  • Gaspar, M. del Pilar y Silvia González, Cuadernos para el aula. Lengua: 1° y 2° año, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006.
  • Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer Ciclo. EGB. Área: Prácticas del Lenguaje. Buenos Aires,  2006.
  • Pávez-Guzmán, El discurso narrativo en niños.

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