Salas integradas

Título del trabajo: Proyecto de salas integradas.

Título del trabajo: Proyecto de salas integradas.

Autoras: GHERGO, Alina; KUTHNIK, Iris; PERALTA, Magalí

Institución: Escuela de Educación Especial y Formación Laboral Nº 29, D.E. 18º.

 

Resumen: El presente proyecto relata prácticas del nivel inicial en escuela de sordos con contenidos curriculares que involucran a dos salas del jardín de infantes, trabajados en forma integrada. La institución se encuentra enmarcada en un proyecto de educación bilingüe donde creemos que es responsabilidad de la misma asegurar la adquisición de la lengua natural del niño, desarrollar la constitución del ser social con una identidad cultural plena y el aprendizaje de la lengua de la comunidad mayoritaria, como segunda lengua, así como la alfabetización. La intención es el enriquecimiento en el intercambio lingüístico a través de la libre circulación de la Lengua de Señas Argentina (LSA), como lengua natural de las personas sordas.  La importancia del rol del adulto sordo en la adquisición de la primera lengua y en la transmisión de su cultura. Utilizamos como medio la narración de cuentos, series de TV y juegos tradicionales, debido a la estrecha relación que existe entre el desarrollo del juego y el desarrollo del lenguaje, especialmente en la primera infancia (Bruner, 1983).

 

 

El presente trabajo son aportes de prácticas pedagógicas realizadas en la Escuela de Educación Especial Nº 29 Dr. Osvaldo Magnasco, perteneciente al GCABA en la  primera etapa de este año con una frecuencia de un día a la semana.

La escuela se encuentra enmarcada en un proyecto de educación bilingüe donde creemos que es responsabilidad de la misma asegurar la adquisición de la lengua natural del niño, desarrollar  la constitución del ser social con una identidad cultural plena y el aprendizaje de la lengua de la comunidad mayoritaria, como segunda lengua, así como la alfabetización. En otras palabras, es enseñanza de dos lenguas y en dos lenguas: Lengua de Señas Argentina (LSA)-Español.

En todo proceso de adquisición de la lengua natural el adulto cumple una función fundamental, ya que es el mediatizador y socializador de todo aprendizaje (Bruner, 1984).El lenguaje adulto no sólo brinda patrones lingüísticos apropiados sino que constituye “un conjunto de recursos de comportamientos socialmente contextualizados” generados por la cultura y relacionados con situaciones de uso (Halliday). Este rol mediatizador y socializador del niño sordo, lo cumple solamente un adulto sordo. Tal es el caso de las profesoras de LSA. Por estos motivos decidimos constituir un equipo de trabajo en el nivel inicial. Las diferentes miradas y aportes enriquecen la tarea, que deja de ser solitaria y abrumadora, para transformarse en una tarea que se disfruta y se comparte.

El proyecto de salas integradas surge a partir de la necesidad de generar un espacio de intercambio entre todos los niños del jardín. Los grupos están compuestos por niños y niñas de entre 4 y 6 años de edad. A comienzos de año su población era de 4 alumnos en preescolar y 3 en sala amarilla. Luego del mes de abril se incorporan 3 niños más. En total son 10 chicos, de los cuales dos son hijos de padres sordos y una permanece de lunes  a viernes en el internado de  la escuela y el resto son hijos de padres oyentes. Efectuamos esta aclaración porque en el caso de los niños que son hijos de padres sordos la adquisición se da de manera natural; las niñas internas están expuestas durante mucho más tiempo que el resto a la LSA.

Este proyecto se basa en observaciones de conductas de los niños que se vinculan con la necesidad de cambiar de espacio físico, no pueden permanecer en un mismo lugar durante un breve tiempo, deambulando con intereses y juegos cambiantes, con características de atención muy dispersa.

El hecho de ser grupos tan reducidos y con un marcado ausentismo nos impulsa a buscar otras estrategias, en un proyecto que abarcara ambos grupos, que permitiera la libre circulación de la LSA, el enriquecimiento en el intercambio lingüístico de experiencias cotidianas.

Con la convicción  de que se aprende con otros y de otros, y con la intencionalidad pedagógica, que abarca aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos, decidimos emprender este proyecto integrador.

Bruner destaca la estrecha relación que existe entre el desarrollo del juego y el desarrollo del lenguaje, especialmente en la primera infancia. El juego constituye un formato de interacción fundamental, que funciona como andamiaje para la actividad cognitiva del niño. Si entendemos el juego como un producto de la cultura, se puede afirmar que a jugar se aprende. Por tal motivo es que seleccionamos la colección de cuentos “Alex”, la serie televisiva “Pocoyo” y los juegos tradicionales. Tanto en el formato del cuento como en el programa de TV elegimos un personaje infantil con vivencias y experiencias propias de estas edades; tanto en uno como en el otro los capítulos son cortos, lo que evita que se cansen o pierdan interés. En el caso del cuento no presenta texto, posee imágenes sumamente elocuentes, con detalles, diferencias sutiles que desafían y estimulan la atención de un lector aparentemente distraído. El programa presenta como características personajes muy expresivos, no hay diálogo verbal entre ellos (lo que no impide la comunicación), está presente por momentos la voz del locutor, quien cuestiona al protagonista, y pone de manifiesto, en diálogo con él, sus sentimientos, conflictos y resoluciones. En ambos planteos aparecen como temas que se vinculan los juegos tradicionales; y  nuestras observaciones en los recreos y ratos libres indican que el juego espontáneo de los niños es absolutamente corporal, no mediatiza la palabra, su propuesta es correr y empujar sin una finalidad clara.

A continuación se señalan los contenidos trabajados durante este proyecto:

* Mirar con atención creciente consignas, anticipadas a las propuestas de trabajo y/o juego, como así también cuentos ilustrados.

* Manifestar libremente sentimientos, temores, emociones.

* Intercambiar con otros la información hallada en los cuentos.

* Intensificar el uso de la biblioteca de la sala y de la biblioteca viajera.

* Cumplir con el uso y cuidados que requiere un libro.

* Reconocer, por medio de indicadores visuales un cuento, una revista de actividades.

* Identificar la función que cumplen los portadores de textos.

* Opinar acerca de los programas de TV.

* Re-narrar un cuento intentando mejorar la coherencia en el desarrollo de un relato.

* Identificarse en las experiencias vividas por los personajes.

* Secuenciar las imágenes de un cuento y dramatizar  participando en juegos de roles.

* Evaluar y reflexionar sobre comportamientos de los personajes de un cuento o programa

* Respetar y cumplir las normas o reglas del  juego planteado.

* Controlar sus propias acciones y las acciones del otro, requiriendo la atención de los otros.

* Sugerir o crear posibles situaciones imaginarias de juego a raíz de una propuesta dada.

* Reconocer el uso de números en contextos de la vida diaria y la sucesión ordenada.

Estos tres recursos  no se desarrollan de manera secuencial, primero el cuento, luego la serie y por último los juegos; sino que se fueron entramando simultáneamente con elementos que aportan unos con otros. Hubo cuentos que dan lugar a juegos, como por ejemplo “Alex salta a la soga”, que luego abren nuevas posibilidades de juego con el mismo elemento (trabajo – juego) o narraciones de historias fantásticas como disparador de un juego, una modalidad posible (juego – trabajo) es la que se da en la rayuela, donde es ineludible el tema de los números y la serie numérica. Al mismo tiempo, esto es una oportunidad para que las nuevas tecnologías entren a las salas, utilizando como recurso la pantalla digital, que abre nuevas propuestas en torno a la sucesión y escritura numérica. En algunos casos la relación de similitud entre un capítulo de la serie “Pocoyó y el paraguas” y el cuento “El paraguas de Alex”, no sólo en cuanto al objeto en común  sino también en el juego que desarrollan los personajes a partir del objeto o de su ausencia. Otro aprendizaje significativo: la identificación del título, la “pre-lectura” de títulos de cuentos o series de Tv, la anticipación de su contenido por el dibujo de la portada.

En las primeras experiencias con el cuento los períodos de atención son cortos, primó la necesidad inmediata de visualizar las imágenes del cuento por secuencias; cuanta mayor importancia le dan a las ilustraciones que a la narración en sí, y la intención de verificar como la narración se ajustaba a las secuencias.

En un segundo momento, luego de ordenar las secuencias, de volver a ver el cuento en la pantalla (casi como una película) les propusimos que re-narren la historia. Notamos que su narración se encuentra en una etapa nominativa, señalan la imagen y nombran el objeto; y sin el cuento a la vista cuentan lo que más les gustó o simplemente lo que recuerdan.

Posteriormente se logra sostener la atención a lo largo de toda la narración sin mostrar las imágenes. Luego al mostrar las ilustraciones descubren con precisión detalles sutiles del dibujo, que para nosotras pasan desapercibidos; espontáneamente surgen comentarios entre los niños sobre las expresiones y actitudes del personaje, relacionan algunos aspectos con vivencias personales; al re-narrar podían señar ajustadamente respetando el espacio señante.

Fue notorio el entusiasmo que demuestran los niños en la implementación de juegos relacionados con el tema del cuento, fabricación del cubo mágico y juego de la mancha.

En el juego nada es imposible y los niños desarrollan en la experiencia de juego un sentimiento de control y dominio que tiende a aumentar su autoestima.

Otras consideraciones que surgieron durante el desarrollo:

Necesidad de reuniones previas, anticipar qué y cómo trabajar. Selección del material, progresión en relación al nivel de complejidad del mismo, y a las relaciones que se pueden establecer entre ellos, integración de áreas.

-Tener en cuenta la importancia que tiene para los niños el poder explorar, manipular, indagar determinado material, sus usos, las posibilidades que ofrece, los cuidados que requiere, antes de llevar a cabo una propuesta.

-Animarse a modificar los espacios dónde se plantean las actividades. Adaptar nuestras expectativas, comprendiendo que más allá de los objetivos pedagógicos, los momentos y tiempos de aprendizaje los imponen los chicos.

-No descuidar el rol de observador permanente, no sólo para analizar con posterioridad, sino para monitorear aspectos del proyecto, evaluar sobre la marcha, corregir, modificar, en síntesis flexibilizar la propuesta de acuerdo con las respuestas de los alumnos.

La puesta en marcha de este proyecto impacto de manera positiva evidenciando que:

-Los niños se manejan con mayor libertad sin temor a equivocarse y a ser cuestionados o criticados. -La confianza en sí mismo posibilita que se vinculen más espontáneamente en los intercambios lingüísticos.

-Los alumnos con un nivel lingüístico más avanzado ya incorporan en sus producciones algunos de los mecanismos que desarrolla la LSA para lexicalizar señas que se refieren a objetos, tal es el caso de los clasificadores y frases descriptivas de los elementos de referencia.

-Los niños internalizan y transforman variados discursos, para luego, cada uno a su tiempo, con procesos de aprendizajes únicos, construir su propia forma de contar, de jugar, de crear nuevos juegos, nuevas historias de imaginación.

 

Bibliografía:

·         Bruner, J (1983) El habla del niño. Barcelona. Paidós.

·         Bruner, J (1984). Acción, pensamiento y lenguaje”. Barcelona, Alianza Psicología.

  • Curiel, Mónica  (1994). “El sistema aspectual en la Lengua de Señas Argentina”. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, vol 32:29-52, Concepción, Chile.
  • Curiel, Mónica y Astrada, Laura (1998)“Algunas consideraciones sobre la importancia de la adquisición natural de una lengua para el desarrollo psíquico del niño sordo”. XIV Congreso Argentino de psiquiatría. Integración del conocimiento: mente y cerebro. APSA. Mar del Plata.
  • Curiel, Mónica y Veinberg, S. (1993). “Comunidad Sorda Argentina: Otra Minoría Lingüística”. VII Encuentro Nacional de Profesionales del Lenguaje y la Audición”. Mar del Plata.
  • Gobierno de la Ciudad de Bs. As. (2000) “Diseño Curricular para la Educación Inicial”.
  • Halliday, M.A.K. (1982). El Lenguaje como Semiótica Social. La interpretación Social del Lenguaje y del Significado. Méjico. Fondo de Cultura Económico.
  • Massone, María I. / Machado, Emilia M. (1994) “Lengua de Señas Argentina” Análisis y Vocabulario Bilingüe. Buenos Aires, Edicial Universidad.

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