Comprensión lectora

Título del trabajo: Comprensión lectora en la escuela bilingüe.

Autoras: DE SIMONE, Silvana; MENTASTI, María Laura.

Institución: Escuela de Educación Especial y Formación Laboral Nº 29, D.E. 18º.

Resumen: El sujeto sordo es un sujeto que vive entre dos culturas y entre dos idiomas que deben ser respetados y valorados como tal. La LS es su lengua natural que posibilita “un proceso único sobre el cual el niño va a organizar su mundo, va a montar sus matrices lingüísticas que le permiten el desarrollo del pensamiento” (Alisedo, 2006).La LS posibilita al niño sustentar su aprendizaje pero es ágrafa mientras que el español es una lengua de modalidad oral y escrita. Se presenta así una situación particular en la que las lenguas se diferencian por su modalidad y por su estructuración lingüística.

La aceptación generalizada de la lengua de señas en la escuela modificó en gran medida la educación del niño sordo pero sin estrategias ni intervenciones docentes adecuadas, no fue suficiente para la lectura- escritura.

Analizamos las dificultades con las que se encontraban los niños al leer. Esta situación fue objeto de nuestra preocupación y nos llevó a buscar estrategias que respondieran mejor a las características y demandas del grado.

Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos (Ferreiro, 1994). La inclusión de estas diversidades es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones.

 

 

El sujeto sordo es un sujeto que vive entre dos culturas y entre dos idiomas que deben ser respetados y valorados como tal. La LS es su lengua natural que posibilita “un proceso único sobre el cual el niño va a organizar su mundo, va a montar sus matrices lingüísticas que le permiten el desarrollo del pensamiento” (G. Alisedo, 2006). La LS posibilita al niño sustentar su aprendizaje pero es ágrafa mientras que el español es una lengua de modalidad oral y escrita. Se presenta así una situación particular en la que las lenguas se diferencian por su modalidad y por su estructuración lingüística. El niño sordo debe manejar una modalidad diferente y aprender una nueva lengua.

Nuestra experiencia fue realizada en un grupo de niños sordos hijos de padres oyentes de la Escuela de Educación Especial Nº 29 en 3º, 4º y 5º grado desde el año 2008 hasta la actualidad.

La aceptación generalizada de la lengua de señas en la escuela modificó en gran medida la educación del niño sordo pero sin estrategias ni intervenciones docentes adecuadas, no fue suficiente para la lectura- escritura.

Se empezaba a leer por la lengua hegemónica que es el español,  manteniendo la lengua minoritaria (la LS); pero este abordaje atrasaba los aprendizajes propios de la educación primaria ya que estaban dados en función del idioma. Analizamos, entonces, las dificultades con las que se encontraban los niños al leer. Esta situación fue objeto de nuestra preocupación y nos llevó a buscar estrategias que respondieran mejor a las características y demandas del grado. Notamos que alumnos sordos presentaban dificultades de comprensión lectora pero más especialmente poco interés por la misma. Nos preocupaba la poca importancia otorgada, en general,  a los procesos superiores en la interpretación de los textos y  al acto lector. La dirección empleada estaba relacionada con la lectura de palabra por palabra, en la decodificación de las mismas, dándole significado a través del español, que es el mismo idioma de los textos. No se planteaba un diálogo para la comprensión en lengua de señas; se limitaba a una mera traducción y se dejaba de lado la forma propia y la “sensibilidad” característica de la LS, Reconocemos a esta lengua como el sustento semántico de la escritura. Por otro lado, los textos propuestos en las clases raramente formaban parte de secuencias didácticas, fundamentales para tomar mejores decisiones en el momento de enfrentar a nuestros alumnos con el aprendizaje de contenidos.

Nuestro principal desafío fue enfrentarlos con los textos reales, con portadores completos (no recortados por el docente) y que apareciera en ellos el interés por conocer, desentrañar esas palabras y oraciones que tanta indiferencia les provocaban y que pudieran sostener con entusiasmo y curiosidad lecturas medianamente prolongadas.

Debíamos también cambiar nuestra mirada sobre los niños en cuanto a la confianza en sí mismos y en función a su lengua. Era fundamental modificar la visión que tenían sobre sí mismos en relación a la lectura; “no entiendo”, “no sé” referían sin siquiera dirigir sus ojos a las letras. Había que otorgarles seguridad, transformar esa indiferencia y provocar situaciones de lectura que dieran lugar a una mirada positiva. También resultaba importante modificar la selección de los textos, por ej. para elegir cuentos. Teníamos que considerar que el interés por los temas en los niños sordos era similar al de los niños oyentes: cuentos maravillosos, de aventura, de humor, de terror, etc. El material debía ser significativo. Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos (Ferreiro, 1994). La inclusión de estas diversidades es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones.

Debíamos buscar estrategias didácticas distintas y más apropiadas para abordar la lectura que posibilitaran en los niños un crecimiento, reconocimiento y valoración por su propia lengua.

Consideramos que la lectura es un proceso que se inicia antes de la lectura del texto. Es un proceso constructivo, inferencial y caracterizado por la comprobación de hipótesis que el lector plantea acerca de lo que dice el texto. Los lectores reconocen el texto, anticipan, confirman o refutan las anticipaciones, corrigen y concluyen.

En consecuencia, trabajamos en dos direcciones: en las habilidades para la lectura de palabras y oraciones y en estrategias que posibiliten la comprensión y desarrollo de habilidades cognitivas.

También tuvimos en cuenta la organización formal de cada género discursivo en español escrito. Éstos fueron incluidos en secuencias didácticas en función de los intereses del grupo, los conocimientos y los contenidos específicos del grado. Buscamos que los niños tuvieran una exposición bastante constante y continua a estos tipos de discursos resaltando y recordando el hecho de que cada género posee pistas desde su tipo. Nuestro propósito fue guiarlos hacia esa construcción social y representación individual que es cada género discursivo.

Nos acercamos a la lectura a través de tres momentos en los que fue importante el trabajo en pareja pedagógica del instructor sordo y el profesor oyente y la interrelación entre ambos como personas de diferentes culturas, de lenguas distintas y de campos de conocimiento diferentes. Cabe señalar que el periodo tardío de adquisición de la LS  y el poco dominio de la misma cuando el niño llega a la escuela, generan retrasos de las funciones básicas del lenguaje. Éstas deben desarrollarse en LS pero no pueden quedar libradas a la aparición ocasional.

Momento previo a la lectura.

Creamos un contexto para facilitar comprensión en el cual, entre otras actividades, se comprueban los conocimientos previos de los niños sobre el tema, Se elaboran las hipótesis sobre lo que se va a trabajar,  vocabulario específico, explicación de conceptos clave, cargados de significado, etc.

Momento de lectura.

Nos importaba desarrollar la capacidad creativa en los niños para construir y  comprender los enunciados.

–          Se realizan anticipaciones a partir de los elementos paratextuales (tapa, contratapa, título, autor, ilustrador)

–          Se dan lugar a hipótesis sobre el lugar, el motivo del título, tipo de texto,  la clasificación

–          Rutas de cuento

–          Se realiza lectura  silenciosa de una porción del texto seleccionada (oración/ párrafo/ página). Cada niño tiene su libro o fotocopia del mismo.

–          La responsabilidad de la lectura es compartida. Los alentamos a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema en el texto. Una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura, se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer el texto permite comprender mejor cada parte, sugerimos que establezcan relaciones, incitando a descubrir lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir

–          La discusión grupal se organiza siempre de tal modo que se dirige la mirada al que seña, sin interrumpir y respetando turnos. Los niños comenzaron a construir en el contexto y en grupo. Los incentivamos para que cada uno trabaje con el texto a su modo, que descubra cómo hacerlo ya que la forma y el tiempo de reflexión son distintos para cada uno.

–          La decodificación de palabras está subordinada para que el texto adquiera significado y se pueda construir significados. Le dimos importancia al texto global y a la forma completa de la expresión. Nos centramos en las palabras “claves” que condensan el significado. Mientras leen los alumnos preguntan por las palabras desconocidas y la explicación es dada en LS. Fue muy importante ejercitar la cultura visual en el aula y responder en LS las preguntas o comentarios de los alumnos.

–          Los errores de lectura se escriben en el pizarrón para que los niños comparen. Ej.: galería- galera- alegría. La escritura en el pizarrón es un referente constante, es un pizarrón “vivo”.

–          Se diferencian expresiones, formas y gramáticas de la LSA y del español.

–          Las oraciones de significado dudoso se copian en el pizarrón  y se explican

–          Se trabaja con el carácter polisémico de las palabras en español y se las explica en contexto

–          Un alumno se dispone a traducir lo leído en LS. Se profundiza en LS la comprensión. Se re-narra sumando cada porción leída, relacionando con lo anterior.

–          Se interrumpe la lectura en distintos momentos para que los niños anticipen el contenido a partir de ciertas pistas brindadas por el texto; den lugar a hipótesis de la narración. Se detiene la lectura para evaluar la comprensión, para hacer re-lectura y recuperar la información importante. En esta etapa, lo fundamental se centra en las estrategias usadas para iniciar y conducir el debate. Contemplamos dos tipos de preguntas: aquellas que requieren especulación y/o predicción y las que requieren una conclusión y/o proveen las bases de un argumento. Ninguno de estos tipos de preguntas corresponde a  la identificación de información.

–          Se corroboran o refutan hipótesis.

Momento posterior a la lectura.

Se dan trabajos prácticos, de acuerdo a distintos propósitos para: re-narrar, organizar la superestructura del género discursivo, opinar, etc.

A lo largo de esta experiencia nos encontramos con varios obstáculos, entre ellos, las carencias de los niños en LS a nivel comunicativo, lingüístico y pragmático. En consecuencia, en muchas ocasiones tuvieron dificultad para inferir e incluso anticipar situaciones bien claras dentro del contexto leído. Debimos emplear dramatizaciones y/o diálogos como recurso para generar inferencia cuando solos no podían hacerlo. Aún les es difícil acceder al significado en contexto, comprender textos del nivel de su grado sin intervención docente, ser autónomos en la lectura.

Pese a ello y a modo de conclusión, la experiencia llevada a cabo dio lugar a muchos logros.

Los niños han demostrado mayor interés por la lectura; no manifiestan indiferencia ni sentimientos de fracaso al enfrentarse a los textos escritos. Su actitud es participativa, de mayor atención; es una actitud de respuesta y no de recepción pasiva.

En un principio las imágenes acompañaban al texto, luego cada vez menos hasta que resultaron insuficientes para comprenderlo. Advierten que la imagen no explica, no alcanza.

Paulatinamente algunos niños han logrado:

– Ser capaces de reconocer autores.

– Predecir antes de leer de qué clase de género discursivo se trata y lo discuten espontáneamente sin nuestra intervención.

– Realizar cada vez más inferencias y deducciones acerca de lo que leen. EJ. En una actividad de secuencias gráficas del cuento de terror “Apuesta”  de R. Mariño debieron recurrir nuevamente a la lectura del texto. En uno de los dibujos, el protagonista aparece entrando o saliendo del cementerio en bicicleta (el dibujo no es claro). El texto explica que llega caminando hasta la salida pero no da información sobre la bicicleta. Saben de antemano que llegó al cementerio en bicicleta  pero que trepó por la reja. La discusión entre ellos posibilitó la respuesta correcta.

– Tener mayor coherencia y cohesión en sus producciones en LS

– Elaborar hipótesis y comprobar o no dichas especulaciones previas. Ej. En el cuento “Cinthia enamorada” de Ricardo Mariño  infieren que se trata de una historia romántica pero al detenerse en la contratapa, descubren que es un cuento de humor. Esta hipótesis queda suspendida. Casi toda la trama les demuestra que, efectivamente, se trata de un amor adolescente. Sin embargo, logran refutar su hipótesis previa en el transcurso de la lectura, provocando entusiasmo dicha transformación.

– Comprender que determinados términos no corresponden a la situación planteada en la lectura por lo que su significado es otro, aunque no lo conozcan EJ. La siguiente oración del cuento “Apuesta” fue muy interesante: “…  en prueba del cumplimiento del desafío…” Los alumnos conocen el significado del término “cumplir” en función de años, cumpleaños, etc. Sabían que en ese contexto la significación de la palabra era otra. O como en el cuento “Aladín y la lámpara maravillosa”, que aparece “…Aladín llamó a su mamá” y saben que no se refiere al nombre de una persona sino a ubicarla para decirle algo.

– Hacer deducciones en otras áreas, extienden a otros espacios la capacidad de reflexión. EJ. Conocen los valores de San Martín como padre de la Patria y los vinculan con las características del protagonista del cuento maravilloso.

– Leer de acuerdo a distintos propósitos: leer para buscar información en títulos, subtítulos, etc.; saltearse partes del texto cuando están interesados en la trama, etc.

– Recomendar las obras leídas y definir sus preferencias; pueden justificarlas

– Narrar cuentos en LS y ser filmados para trabajar aciertos y mejoras pero sobre todo para dar valor y protagonismo al niño y a su lengua

– Despertar su fantasía e imaginación

En otras palabras, los conocimientos y la experiencia fueron imprescindibles para construir nuevos conocimientos. Acceder a estos esquemas en varias oportunidades posibilitó mayor profundización, mayor comprensión.

Asimismo, el trabajo en uso con los textos posibilitó una reflexión metalingüística. A través de los diálogos en LSA pudieron acceder al conocimiento específico de su lengua.  La LS comenzó a transformarse, entonces, en objeto de sistematización, se reflexionó sobre sus estructuras, sobre su léxico, etc. Comprobaban  cómo se  acercan o se alejan del español.

Este abordaje para la comprensión lectora en un aula bilingüe recién se inicia. Creemos que aún falta desarrollar estrategias específicas que tengan en cuenta las diferencias entre la LS y el español escrito así también como sus semejanzas comunicativas: lingüística de la LS y del español, didácticas de segundas lenguas, etc. Estas estrategias también implican especializar roles dentro de la escuela. Más allá de las dificultades diarias y variadas los niños empezaron a descubrir el placer por la lectura y nosotras, la confirmación de nuestro compromiso en el  acto de enseñar.

 

Bibliografía

  • Alisedo, Graciela: “El aprendizaje de la lengua escrita por el alumno sordo”. Ministerio de Educación (2006)
  • Desarrollo del pensamiento crítico. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y vida, Nº 10
  • Diseño Curricular de la escuela primaria. Primero y segundo ciclo EGB. Gobiernos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2004)
  • Ferreiro, Emilia (1994) “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia.” Lectura y Vida. Año 15, Nº 3
  • Guzmán, María. El desarrollo narrativo en los niños.
  • Lermer, Delia. ¿Es posible leer en la escuela?. Revista Latinoamericana de lectura: Lectura   y vida
  • Macchi, M y Veinberg, Silvana: “ Estrategias de prealfabetización para niños sordos” Noveduc
  • Macchi, M. y colaboradores: “Español 1 para adolescentes y adultos sordos” Canales
  • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2006). Núcleos de Aprendizajes prioritarios: Inicial, EGB/ Primaria.

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