Reflexionar sobre el gestionar

Título del trabajo: Reflexionar sobre el gestionar una escuela para sordos con un proyecto inclusivo.

Autores: AGRELO, Juan José; MILANI, Gabriela.

Institución: Escuela de Educación Especial y Formación Laboral Nº 28, D.E. 16º

 

Resumen: Reflexionar sobre el gestionar una escuela para sordos con un proyecto inclusivo, enmarcado dentro de un departamento de Integración e Inclusión, implicó el desafío de cambiar las estructuras tradicionales por las cuales se venían desarrollando los diferentes dispositivos puestos en marcha en la escuela.

Gestionar inclusión involucró entablar acuerdos, tender redes, reformular el hacer, remanifestar formas de verse a si mismo como docente e implicó crear lazos de pertenencia con instituciones diversas. En suma, se necesitó dejar de lado la comodidad de la certeza escuela especial para entrar en el orbe de la educación en general y “la otra diversidad”.

El desplazamiento de los profesores de sordos a las escuelas y a las aulas comunes, supuso un cambio profundo en la concepción de gestión de la escuela y de las funciones que sus profesionales debían alcanzar.

El marco descripto nos permitió dejar de jugar a ser Frankenstein, Pigmalión o Gepeto intentando moldear un sujeto para que se incluyera como pudiera en una matriz predeterminada. Por el contrario fue necesario gestionar, junto a otros docentes, el construir una escuela que se perfilara desde el alumno y sus necesidades educativas.

 

 

El gestionar una escuela para sordos con un proyecto inclusivo, enmarcado dentro de un departamento de Integración e Inclusión, implicó el desafío de cambiar las estructuras tradicionales por las cuales se desarrollaban los diferentes dispositivos intra y extaescolares.

El desafío se hizo mayor cuando, el universo de las escuelas se organizaba bajo parámetros y modelos propios del siglo XIX, vinculado con principios de perfección que no tienen su correlato al evaluar los productos y donde las implicancias de la sordera y la LSA muchas veces eran prácticamente desconocidas.

Ahora bien, la escuela estaba ante un dilema. Pudiendo escoger dos caminos: el de la inclusión o el de la no inclusión. Los favorecedores de la no inclusión suscitaban, aunque sea sin pretenderlo, el elitismo. Insinuaban que no estaban preparados para proveer una educación con calidad y equidad a los niños por fuera de los muros de la escuela. La opción por la no inclusión era educar en subsistemas separados, manteniendo los clásicos modelos de integración. En la construcción colectiva optamos por el otro camino, el de la inclusión. El punto de partida de este camino se inscribió en el tender puentes para el trabajo conjunto y pudiendo pensar a los alumnos en aulas multiculturales, reconocedoras de la diversidad y del valor de la LSA como vehiculizadora de cultura, dentro un contexto escolar signado por la complejidad que presentaba y la pérdida de las certezas a la hora de gestionar una institución y en tal sentido gestionar inclusión.

Gestionar inclusión involucró entablar acuerdos, tender redes, reformular haceres, remanifestar formas de verse a si mismo como docente, requirió crear lazos de pertenencia con instituciones diversas y los EOE. En suma, se necesitó dejar de lado la comodidad de la certeza escuela especial para entrar en el orbe de la educación en general formando parte activa de ella.

Gestionar en la diversidad exigió el llevar a entender que la misma, es estructural a todo grupo humano. Poder pensar la diversidad implicó tomar como punto de partida el respeto y la valoración de las diferencias individuales. “La atención a la diversidad no es solamente atención a los alumnos (sordos), sino a todos los alumnos escolarizados…ya que todos somos diversos y hay que dar igualdad de oportunidades, a la vez que una enseñanza individualizada a todos los alumnos”. (Arnaiz, P. 1999).

Pero, no era lo mismo «integración», que «inclusión»; la integración hacía referencia al proceso de enseñar juntos a niños con y sin compromiso auditivo. Los primeros presentando visas de ingreso. Lo cual implicaba una gestión facilitada por perfiles integradores, donde el integrado debía amoldarse a un modelo predeterminado por fuera de él.

La escuela inclusiva, por su parte, enfatizó el sentido de comunidad, para que todos crearan lazos de pertenencia, se apoyaran y fueran apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, valorando las diferencias lingüísticas y la presencia de la LSA, al tiempo que se encontraban respuestas adecuadas a sus necesidades educativas individuales, donde el gestionar y crear redes se transformó en sustantivo.

Incluir no significó borrar las diferencias, sino posibilitar a todos los alumnos el pertenecer a una comunidad educativa que valorara la singularidad y la diversidad, sin la necesidad de tramitar pasaportes de acceso a la escuela común.

Al gestionar inclusión, debimos reflexionar sobre el modelo educativo homogeneizador fuertemente instalado en las escuelas, que no fue hábil para dar respuestas eficientes a las diferencias lingüísticas, sociales, económicas, geográficas, culturales e individuales que presentaban los alumnos, llevando al fracaso escolar a un número significativo de nuestros alumnos, contribuyendo de esta manera a las altas tazas de repetición y deserción de los procesos integradores. Generando una grave situación de inequidad.

Los procesos de inclusión educativa que se han desarrollado durante los últimos años en distintos países del mundo incluyendo el nuestro, nos plantearon una nueva forma de concebir la escuela, considerándola como una fuente de recursos y apoyos para el alumno, la escuela común y sus profesores, y facilitó la posibilidad de dar respuestas diversificadas e individualizadas que no sólo beneficiarán a nuestros alumnos.

En tal sentido, gestionar inclusión, fue una deconstrucción y construcción permanente de la propia historia personal y de las historias colectivas, académicas y laborales. Desde este cuadrilátero, en constante tensión, desarrollaron sus intervenciones los docentes.

Gestionar una escuela inclusiva requirió de la recontextualización de una actuación profesional reconstruida a partir de la reflexión crítica y la puesta en valor de ese otro con una alteridad diferente que no era merecedor de una práctica educativa signada por una poiesis, para resignifcar el hacer docente desde una praxis, donde el alumno no fuera un mero un objeto a fabricar a partir de una representación anticipada.

El traslado de los profesores de sordos e ILSAS de las aulas especiales a las aulas comunes, supuso un cambio profundo en la concepción del gestionar y de las funciones que sus profesionales debían alcanzar. Lo que, nos permitió pensar que, “…nuestra época está marcada por una renovación necesaria de la enseñanza, de una renovación fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad…”. (Pansza Gonzáles, 1987).

Tuvimos que repensar a los profesores de sordos que han ocupado, en la tradición educativa especializada del último milenio, el lugar de sujeto didáctico principal. En efecto, desde fines del siglo XIX la educación de los sordos fue paulatinamente convirtiéndose en un tratamiento médicamente encauzado a la rehabilitación de los sujetos con discapacidad auditiva a su cargo. En este marco de referencia, el docente especializado en los compromisos auditivos, era presentado en los dispositivos institucionales como “profesor especializado”, siendo en los hechos un “brazo terapéutico” del diseño médico que substituyó al diseño pedagógico estricto sensu en el ámbito de las discapacidad auditiva.

La modalidad de escuela inclusiva nos propuso un cambio, acerca del modelo médico que ubicaba a la patología auditiva como eje de la propuesta escolar y al profesor de sordos en el sujeto didáctico principal. Gestionar inclusión, implicó centrarnos en el modelo pedagógico, donde cada alumno pudiera apropiarse de los conocimientos con los soportes y ayudas necesarias, reconociendo que el aprendizaje, la heterogeneidad y el encuentro de lenguas, no eran un obstáculo, sino que el “conflicto cognitivo” era fuente de aprendizajes y que la confluencia de aportes docentes sumaba más que uno.

Para gestionar inclusión fue prioritario, afianzar un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptado por la escuela, condicionó las decisiones y acciones de todos.

La palabra incluir nos significó ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, refería a mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones sirvieron de marco para gestionar inclusión y fortalecer el sistema de valores y creencias. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión nos ayudó a entender la gestión inclusiva.

La gestión inclusiva se construyó sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos y tomó como basamento “…la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso enseñanza – aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano…” (Blanco, R. 2002). Esa gestión inclusiva, consideró los procesos de aprendizaje del alumno como la consecuencia de su inclusión escolar. Se construyó en una dimensión educativa cuyo objetivo se dirigió a superar las barreras del lenguaje con la que los alumnos se encontraban en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con un gestionar inclusivo, se trató de lograr el reconocimiento del derecho que todos tenían a ser reconocidos, como a su vez, reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecían, cualquiera que fuera su entorno social, su marco cultural, su filosofía, el sexo, la etnia o los contextos personales derivados de la discapacidad sensorial que signa a nuestros alumnos.

Gestionar inclusión, no significó prorratear a los alumnos en las aulas arbitrariamente desdibujando la misión del principio de inclusión. Para cumplir éste cometido debieron considerarse las características tanto de nuestros alumnos, como la de los convencionales y de la institución misma, cuya misión orientó el proceso educativo.

Una gestión inclusiva supuso asesoramientos variados, pluridimencionales, la co-creación de estrategias didácticas con clara y explícita intencionalidad pedagógica, compuestas por: matrices de aprendizaje, estilos de enseñanza, tipos de estructuras comunicativas, estrategias de aprendizaje y modos de presentar los contenidos en el contexto de las disciplinas, los objetivos y la contingencia educativa, la correspondencia que se establecía entre los materiales y las actividades y los criterios con los cuales se realizaba la evaluación teniendo como base la diversidad como eje central . En tal sentido, “El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un proceso de innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la escuela desde un enfoque institucional-transformador”. (Arnaiz, P. 1996)

Gestionar inclusión y ser docente desde esta perspectiva implicó, orientar y asesorar, a profesionales con o sin especialización técnico-pedagógica, en didáctica, en la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje impregnados con la capacidad de dotar a los contenidos de matices holísticos y transferenciales, que tomaran a los compromisos auditivos como valor educativo.

El gestionar inclusión, debió ser aquella que buscaba la significatividad en la diversidad, la cual “…se ha logrado cuando el aprendizaje se ha producido de manera significativa, esto es cuando se ha logrado algún tipo de construcción de significados, y esta construcción es la que ocupa el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje…” (Bixio, C. 2002)

El objetivo de la didáctica, en el campo de la gestión inclusiva, devino en el establecer un marco teórico explicativo que nos permitiera analizar multidireccionalmente los procesos de enseñanza singulares e interpretar críticamente las implicancias del rol docente de sordos, ILSAS y docentes comunes en las diversas dimensiones de una escuela inclusiva.

El marco descripto nos permitió dejar de jugar a ser Frankenstein, Pigmalión o Gepeto intentando moldear un sujeto para que se incluyera como pudiera en una matriz predeterminada. Por el contrario fue necesario gestionar, junto a otros docentes, el construir una escuela que se perfilara desde el alumno y sus necesidades educativas y lingüísticas.

Bibliografía:

 

-Ander-Egg, E. 1996. La planificación educativa. Editorial Magisterio Río de la Plata.

-Arnaiz Sánchez, P. 1996. Las escuelas son para todos. Siglo Cero Nº 27.

-Arnaiz Sánchez, P. y otros. 1999. Trabajo colaborativo entre Profesores y atención a la diversidad. Comunidad educativa. Universidad de Murcia. España.

-Bixio, C. 2002. Enseñar a aprender. Homo Sapiens, Buenos Aires.

-Blanco, R.; Duk, C. y Pérez, M. 2002. Servicios de apoyo a la integración educativa. Principios y orientaciones. Fundación Hineni y Fonadis, Gobierno de Chile. Chile.

-Camilloni, A W. de y otras. 1998. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.

-Devalle de Rendo, A. y Vega. V. 2004. La diversidad en la docencia. Editorial. Troquel. Buenos Aires.

-Filmus. D. 2002. Una escuela para la esperanza. Temas Grupo Editorial. Buenos Aires.

-Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1999 “El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales”

-Pansza Gonzáles, M. y otros. 1987. Fundamentación didáctica. Ediciones Gernika. México.

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