Atesorando experiencias

Título del trabajo: Atesorando experiencias educativas.

Autoras: CHALFEN, Débora; LORENZO, Adriana Consuelo.

Institución: Escuela Domiciliaria Nº 2, D.E. 12º.

 

Resumen: La escuela domiciliaria se extiende con sus docentes a instituir  “la escuela en otro lugar. Cada espacio, cada tiempo, cada organización, cada familia, cada alumno al que llegamos constituye una situación única. A cada paso nos preguntamos por el sentido de nuestra tarea. Cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué?

En particular el trabajo en uno de los refugios para las mujeres y sus niños, que padecen violencia doméstica, presenta singularidades que implican a todas las variables del encuadre.

El ámbito físico  es a puertas cerradas. Nuestra llegada suele marcar el comienzo del horario de clase. Nos están esperando, pero no listos para la escuela.

Familias recién llegadas, familias que están desde hace unos días, todas en un proceso que requiere de  protección especial. Seguramente estarán pocos días: ¿Tiene sentido nuestra labor? ¿Cómo medir nuestro paso? ¿Qué es lo que dejamos con nuestra intervención? ¿Cuál sería el primer objetivo?

Vivenciamos que vamos inaugurando un modo de ser maestros. Escuchamos relatos, potenciamos inquietudes, nos conmovemos, aprovechamos saberes previos, favorecemos la recuperación de lo desaprendido… Al modo de los maestros errantes de Silvia Dutchatzky, creamos institución escolar sobre este nuevo suelo, sabiendo que cada encuentro es un desafío único.

 

Desarrollo

La escuela domiciliaria se extiende con sus docentes itinerantes a instituir “la escuela” en otro lugar. Cada espacio, cada tiempo, cada organización, cada familia, cada alumno al que llegamos constituyen una situación única. A cada paso nos preguntamos por el sentido de nuestra tarea. Cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué?

En particular el trabajo en uno de los ocho centros de la Dirección General de la Mujer “El Refugio”, donde se acoge a mujeres y chicos víctimas de malos tratos presenta algunas singularidades.

Nos parece oportuno definir qué entendemos por violencia familiar: “Es toda acción, omisión, abuso que afecte la integridad física, psíquica, moral, sexual y/o la libertad de una persona en el ámbito del grupo familiar, aunque no configure delito” (Ley de la Pcia. de Bs.As.2005). Hasta hace poco tiempo solo se consideraba como violencia doméstica al abuso físico, en la actualidad se amplió el término para abarcar otras manifestaciones psicológicas, sexuales y espirituales.

El ámbito físico es, a puertas cerradas, árido, secreto, amplio, recién remodelado, en parte. De porte institucional, un gran portón custodiado por personal de seguridad nos da la bienvenida. Al traspasar el umbral comienza a desplegarse un mosaico casi silencioso de escenas de comedor, oficinas, juegos, etc. Nuestra llegada suele marcar el comienzo del horario de clase. Nos están esperando, pero no listos para la escuela. Llevamos noticias de otros lugares, recibimos novedades de lo imprevisto.

Familias recién llegadas, familias que están desde hace unos días… todas en un proceso que requiere de protección especial, todas en un momento que Bruno Bettelheim describe como un tiempo en que “…el mundo se hace pedazos y la inhumanidad es la única soberana, la persona no puede seguir viviendo su vida privada como la vivía antes y le gustaría seguir viviéndola… En tales momentos es necesario replantearse radicalmente todo lo que se ha hecho, creído y defendido hasta entonces, con el fin de saber cómo actuar. En resumen, hay que tomar una nueva actitud ante la  realidad, una actitud firme, en vez  de retirarse hacia un mundo más privado” (Bettelheim 1983 en Ferreira, 1992, p.328). Seguramente estarán pocos días: ¿Tiene sentido nuestra labor? ¿Cómo medir nuestro paso? ¿Qué es lo que dejamos con nuestra intervención? ¿Cuál sería el primer objetivo?… Sin dudas no es igual que en otros lugares, no solo por el principio de que lo que vale es la singularidad; sino porque sabemos lo arrasadora que resulta en la subjetividad la experiencia sostenida de la violencia.

Vivenciamos que vamos inaugurando un modo de ser maestros “No se trata de misioneros, ni de ascéticos de una nueva moral, sino de un nuevo tipo de protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la mano, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y la proximidad, una y otra vez, sin exceso de protocolo.” (Sztulwark en Duschatzky, 2007, p.17).

Estamos allí frente al desamparo emocional que llevó a parte de un grupo familiar a recluirse, a suspender su relación con el mundo. Según la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y de la Adolescencia, los niños abusados pueden exhibir pobre autoimagen, trastornos de la identidad, conducta sexual, incapacidad para depender, confiar o amar a otro, conducta agresiva, resentimiento, rabia, dolor de estómago, problemas de memoria, miedo a establecer nuevas relaciones o actividades.

Nos sostiene en la tarea el deseo de educar, como expresión, según lo explica Hebe Tizio, de atender a la particularidad de cada niño y la certeza de que en el vínculo educativo, como en la vida, la posibilidad de que se ponga en juego una transferencia positiva dejará una huella distinta. En el compartir este espacio escolar transitamos con estos niños parte del recorrido de su relación con el saber, que implica el vínculo con un adulto que desnaturaliza la violencia y que se ofrece desde su rol docente para intentar sostenerse y sostenerlo “a resguardo del riesgo de la producción de relaciones especulares, es decir, relaciones que no están mediadas por producciones simbólicas y que por eso mismo pueden devenir en violencias” (Zelmanovich, 2009, p.4)

Si bien en todas las situaciones didácticas al decir de Philippe Meirieu es aconsejable moverse entre la obstinación didáctica y la tolerancia pedagógica, es decir…“Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible…” (Meirieu,2001 en  Zelmanovich, 2009, p.9) en esta experiencia pedagógica esta actitud cobra particular importancia; ya que los niños llegan desbordados  de emociones, acallados de temores, necesitados de confianza. Es nuestra tarea observar, escuchar y como tejedoras ir tirando lazadas, atando nudos, desatando miedos para que el acto educativo vaya encontrando su lugar. Buscamos que se produzca, el “consentimiento, con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos para poder establecer algún tipo de diálogo y, por esa vía hacer efectiva algún tipo de transmisión” (Zelmanovich, 2009, p.9).. Consentimiento que hace alusión a dar lugar a un proceso opuesto a la homogeinización; proceso de libertad; de escucha de lo que cada uno es, siente, quiere.

Giramos el caleidoscopio, cada giro nos ofrece una escena diferente. Con sus tiempos, con sus historias, con sus contextos y experiencias singulares vamos dando los rodeos que llevan a la aceptación de nuestra invitación a clase.

Las sillas en ronda convocan a los niños de jardín a sentarse en un espacio distinto. Se encuentran sus miradas, se entrecruzan sus voces, se va armando un relato, los nombres de cada uno se hilvanan uno tras otro. Ya sabemos quiénes somos. Ahora cada uno con su silla se arrima a la mesa donde un puñado de crayones, fibras y hojas los esperan. Comienzan a aparecer los primeros dibujos, ensimismados en la tarea se van soltando historias. Contentos con lo producido corren a mostrarlo a su mamá. Esta escena cotidiana, de cualquier aula, de cualquier escuela, cobra en este escenario un brillo especial porque favorece el reencuentro con sentimientos de identidad y pertenencia; y repara el vinculo/sostén madre-hijo.

Cazador de ratas en un país vecino, maltratado allá, física y emocionalmente,  por su mamá; es traído por su padre a vivir a la Argentina, en un asentamiento, con su nueva esposa e hijo para seguir maltratándolo a diario. Llega a “El Refugio” con la esposa de su padre y su medio hermano, sin documentos, sin ropa, caminando, desalineado, el pelo largo, las uñas sucias, saberes escolares olvidados, trucos de la calle casi como único recurso para la vida. Sin cuadernos, sin libros, sin guardapolvo, sin mochila, emblemas escolares olvidados; pero la bandera y el mástil lo invitan a izarla cantando el himno de su país, la tiza y el pizarrón le recuerdan que es alumno. Armamos un cuaderno, carátula, escuela de pertenencia, de a poco, un día unos temas, otros días otros, entre juegos y libros, manuales y láminas vamos armando una escena escolar en donde lo fragmentado va cediendo y dando lugar a su identidad. Emocionado, día tras día, fue apareciendo el ser niño y los conocimientos curriculares fueron dando marco a lo diverso de la calle. Finalmente un alumno de cuarto grado se hizo lugar.

Actualmente vive en un hogar donde desarrolla actividades lúdicas, deportivas y educativas; a la vez que concurre a una escuela pública.

Escuchamos relatos, potenciamos inquietudes, nos conmovemos, aprovechamos saberes previos, trabajamos con la diversidad, recreamos el acto educativo, favorecemos la recuperación de lo desaprendido… Al modo de los maestros errantes de Silvia Dutchatzky, creamos institución escolar sobre este nuevo territorio, sabiendo que cada encuentro es un desafío único.

 

Bibliografía.

 

  • Bettelheim, Bruno (1983) Sobrevivir, Barcelona: Ed. Grijalbo.
  • Duschatzky, Silvia (2007) Maestros errantes, Buenos Aires: Paidos Tramas Sociales 42.
  • Ferreira, Graciela B. (1992) Hombres Violentos Mujeres Maltratadas, Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
  • Ley de la Provincia de Buenos Aires, 2005.
  • Meirieu, Philippe (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía, España: Octaedro.
  • Tizio, Hebe (2003) Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis, Barcelona: Ed. Gedisa.
  • Zelmanovich, Perla (2009) Introducción. Subjetividades y Generaciones. FLACSO. Clase de Currículum y Prácticas Escolares en Contexto-cohorte 15.

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