Inclusión y resiliencia

Título del trabajo: Inclusión y resiliencia. Una experiencia: el taller de representación.

Autora: URRESTARAZU, Cristina.

Institución: CENTES (Centro Educativo de Niños con Trastornos Emocionales Severos) Nº 2, D.E. 9º.

Resumen: Mediante el relato de esta experiencia se pretende mostrar como se trabajaron tanto la inclusión como la resiliencia en este espacio-taller.

El tema del arte  escénico tiene la posibilidad de ser abordado desde distintas perspectivas del conocimiento, por ello es interesante reflexionar en esta temática desde una visión global y amplia que permita abrir nuevos interrogantes, y por sobre todo, animarnos a nuevas prácticas educativas en la escuela como a nuevas líneas de acción en nuestra propia vida. Mediante la creatividad, el niño desarrolla sus destrezas mentales de tal manera que el arte le sirve de trampolín.

La creatividad es un fenómeno que descansa sobre el conocimiento, la vivencia, avanzando y adentrándose en lo nuevo, ignorado y desconocido, transformándolo en una nueva vivencia. Es la meta de toda educación y psicoterapia.

 

Introducción

 

Para este trabajo se han tenido en cuenta dos conceptos tan actuales y difíciles como polémicos en el terreno de la educación y la necesidad de realizar cambios en su práctica y estructuración. Estos son: inclusión y resiliencia.

El concepto de inclusión propone el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de sus características individuales, con el fin de proporcionar atención a cada alumno en sus necesidades, una inserción total e incondicional. El objetivo es incluir a todos a la educación y sociedad, sin excepción.

Las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado, para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe abarcar todos los aspectos de la vida escolar. Debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela que desee experimentar con nuevas respuestas pedagógicas en el que las personas de las escuelas aprenden a vivir con las diferencias y, además, aprender de las diferencias. De esta forma se convierte el problema en una oportunidad de cambio y crecimiento, lo que nos acerca al tema de la resiliencia.

La resiliencia es la habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. La resiliencia permite una nueva epistemología del desarrollo humano que enfatiza su potencial. Existen sobradas pruebas de que las escuelas como organizaciones y la educación en general pueden ser poderosas constructoras de resiliencia.

Más que por ningún otro medio, la escuela construye resiliencia en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales afectivas.

 

Una experiencia: El Taller de Representación

 

El Taller de Representación realizado durante 4 años en el CENTES 2 fue erigido sobre la base de estos dos conceptos o columnas: resiliencia e inclusión, ya que los niños pudieron utilizar el juego de representaciones como un medio de expresión y un espacio de ficción donde aprender a desarrollar, crear y modificar roles y valores positivos, así como adquirir nuevas estrategias de interacción e inclusión escolar, familiar y social.

Esta técnica revaloriza el juego de roles y espejos como una valiosa estrategia  en el camino del niño en su proceso hacia a la indiferenciación. Por esto es que, a través de la expresión lúdica en este taller se busca utilizar la imaginación creativa del niño y su escenificación como trampolín en el proceso subjetivante.

Durante estos cuatro años, han pasado por el Taller muchos niños de diferentes edades (de 10 a 16 años), diferentes problemáticas y, por supuesto, diferentes momentos de la estructuración subjetiva.

Algunos alumnos que, por su edad, estaban por dejar el C.E.N.T.E.S. para pasar a otras instituciones educativas, pudieron entrenarse en los nuevos roles, explicitar los miedos frente al cambio y jugar con una amplia gama de posibilidades que no habían podido verbalizarse.

También han podido entrenarse en la adquisición de roles sociales como aprender a viajar solos y hacer compras, así como en la resolución de conflictos familiares y con sus pares, por ej. cómo plantear situaciones en la casa o en la escuela.

La integración e interacción entre este espacio de representación y ciertos contenidos de Ciencias Sociales ha ayudado a la adquisición y fijación de  los mismos, como por ejemplo en la comprensión de la vida y obra de próceres que fue representada y luego exhibida en los actos escolares. Así como en la práctica de las señales de tránsito aprendidas en clase y luego jugadas en escena, etc.

Dadas las limitaciones en la capacidad imaginativa y en la flexibilidad, que caracteriza a los niños de esta población escolar, cabe destacar cómo se ha ido observando en ellos una creciente  posibilidad de ponerse en la piel de los distintos personajes y simular situaciones hipotéticas.

Para facilitar y resguardar este proceso se trabaja con un espacio escénico bien delimitado por una cinta de color en el piso que marca el pasaje .al escenario, la separación entre espacio real y  espacio simbólico. Este aspecto es lo que más se trabaja con los chicos que recién se inician en el taller hasta que adquieren una clara distinción entre el “si” y el “como si”. Ellos saben muy bien que en el escenario “todo está permitido” como en un juego y muchas veces se han representado situaciones conflictivas y agresivas pero nunca se ha llegado a ningún desborde. Ya que si se detectara esta posibilidad la escenificación se realiza a través de la técnica de “estatuas” pasando luego a ponerle palabra y acción según la situación lo amerite.

Conceptos tales como la espontaneidad, la acción corporal, el encuentro, la catarsis dramática y la teoría de los roles sustentaron un conjunto de técnicas y recursos, tales como la inversión de roles, el soliloquio, el doblaje o la proyección de futuro. Esta práctica constante favoreció la adquisición y desarrollo de actitudes de inclusión social y escolar, como por ejemplo:

Darse cuenta de los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas y relaciones.
Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras personas y de la imagen o acción sobre ellas.

Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y más funcionales opciones de conducta (nuevas respuestas).

Ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas que se encontraron más convenientes.

Estos juegos son en sí mismos ejercicios creativos de solución de problemas. En casos de niños con necesidades especiales, estos procesos deben ser estimulados tempranamente para potenciarlos.

En esta experiencia el taller de representación, por sí solo sirvió para recrear el clima del encuentro. El clima lúdico surgió como espacio vivido y creado entre todos los protagonistas del encuentro pedagógico. Fueron varios los elementos a tener en cuenta en forma integrada: en primer lugar las personas y su disposición, el espacio físico, el tiempo, los materiales a utilizar, la temperatura del ambiente, los sonidos, aromas…etc.

El clima de juego posibilitó la estimulación de la capacidad de reflexionar sobre las aptitudes y limitaciones propias y de los demás. La estructura del juego, además, permite siempre anticipar maneras de actuar claramente especificadas.

El espacio de ficción se constituye en un espacio intermedio entre lo externo y lo interno posibilitando la actividad creadora de los niños. En toda representación o actuación siempre aparece un deslizamiento que da lugar a lo nuevo, a lo incierto, no siendo una mera repetición o copia. Este espacio intermedio, de como si, es lo que posibilita la actividad creadora, coloca a cada integrante en un lugar de juego por excelencia, donde encontrar su capacidad creadora en un juego de espejos múltiples. Se ponen en escena situaciones que favorecen el aprendizaje de roles de adaptación social, así como la dramatización de escenas de nuestro devenir histórico que afianzan su conocimiento y  comprensión.

El espacio representativo permite la escenificación de los pensamientos no verbalizados, los encuentros con quienes no están presentes, representaciones de fantasías sobre lo que los otros pueden estar sintiendo o pensando, un futuro posible imaginado y muchos otros aspectos de los fenómenos de la experiencia humana. Es un instrumento para favorecer el contacto, especialmente vivo y directo, con las emociones, los sentimientos y las fantasías, gracias a las posibilidades expresivas que brinda la representación escénica.

Al representar roles y acciones previamente establecidos los niños van aprendiendo a respetar las características acordadas de cada rol y su función, así como, al mismo tiempo, pueden espontáneamente motivar, desarrollar y encauzar su capacidad de aprendizaje.

El taller consta de tres momentos: a) Motivación o caldeamiento: en el que se utilizan diferentes técnicas según lo que el grupo va necesitando: por ejemplo, comentar alguna dificultad escolar ya sea individual como grupal, juegos de imaginación, prácticas corporales de relajación y flexibilización con música, etc. b) Representación: los niños pasan al escenario a escenificar los diferentes temas surgidos en el momento anterior (a). Los roles son elegidos por los mismos alumnos. Pueden representarse diversos temas y situaciones en un mismo encuentro, se utilizan técnicas psicodramáticas como el “doble y el “espejo”; y c) Comentarios: Es el momento de “poner en palabras” lo jugado en el escenario, así como lo observado en el lugar de “público”, que ayuda al protagonista actuando como caja de resonancia, al manifestar determinadas reacciones y observaciones de forma espontánea facilitando y estimulando actitudes de reflexión y auto-evaluación dentro de las posibilidades de cada niño, sobre el propio personaje y el de los demás. Se coloca título a lo representado y siempre se finaliza el encuentro verbalizando el lugar y el día en el que estamos. Cada niño dice su nombre, nos aplaudimos y acordamos vernos en el próximo encuentro.

No se trata de provocar artificialmente algo que ha de ser espontáneo, como el bienestar o la alegría, sino de incorporar, en nuestro repertorio gestual, maneras adecuadas de expresar esas emociones positivas. El uso intencionado de estas actitudes, gestos y mímica ha ayudado a incrementar la posibilidad de sentirse alegres y favoreció a que los otros lo imitaran o copiaran. Aunque, lejos de quedar como una simple mímica favoreció siempre un encuentro diferente y una disolución de malestares o diferencias previamente manifestadas.  Evidentemente la risa y la sonrisa para producir estos efectos han de tener sentido, ser sinceras y ser utilizadas siempre desde la empatía, tarea esta asumida por la permanente  atención del docente responsable de canalizar dichas expresiones hacia un objetivo coherente y positivo.

La tarea más importante para favorecer la inclusión y la resiliencia fue orientar el trabajo hacia la consecución de los siguientes objetivos:

– Enriquecer los vínculos.

– Fijar límites claros y firmes que enseñen  a asumir las consecuencias de sus actos.

– Enseñar habilidades para la vida. Cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad; habilidades de comunicación, competencias para la resolución de problemas, etcétera.

– Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas tienen que ser elevadas pero realistas, para facilitar el logro de sus objetivos y se sentirán subestimados.

– Brindar oportunidades de participación significativa.

– Desarrollar una sana autoestima: Creando y sosteniendo autoconfianza, autoimagen positiva; aprender a conocernos, aceptarnos y valorarnos de manera realista y comprensiva.

– Ejercitar una comunicación clara, honesta y oportuna, que nos permita prevenir y resolver malos entendidos.

– Desarrollar relaciones positivas. Vincularse de manera cercana, estable y positiva para el disfrute de los vínculos y su utilización como base de apoyo emocional mutuo.

– Trabajar en el ejercicio de la creatividad, a fin de adquirir la capacidad de buscar soluciones y de manera diversa y flexible.

– Aprender a regular la reacción, estimulando y practicando más la proacción.

Las primordiales relaciones entre los niños son promovidas en esta clase por un conjunto de “derechos y responsabilidades” establecidos por los chicos (por ejemplo, que todos tienen derecho a sentirse seguros, a ser tratados con amabilidad, a que los escuchen y a aprender), los cuales afianzan una conducta social sana. Se han enseñado estrategias de resolución de problemas en situaciones de representación de roles, y se espera que los alumnos las apliquen antes de requerir la intervención de la maestra. Si ellos no pueden, los adultos presentes en el aula ejemplifican las conductas apropiadas y la aplicación de estrategias para resolver problemas, aunque generalmente ellos llegan a encontrarlas por sí mismos.

Seguramente es la espontaneidad del modelo de juego escénico lo que nos permite ser flexibles y adaptarnos a estos niños. Esta aproximación es una estrategia fundamental para establecer el contacto y el diálogo entre ellos y nosotros, y entre ellos mismos.

Bibliografía

 

  • Caba, Beatriz. (2004) “De jugar con el arte al arte de jugar. Un proceso lúdico creativo”.
  • Dinello, Raimundo. (1990) “Expresión lúdico-creativa”. Montevideo. Nuevos horizontes.
  • Gamboa de Vitelleschi, Susana. (2008). “Juego – resiliencia. Resiliencia – juego: para trabajar con niños, adolescentes y futuros docentes”. Buenos Aires. Bonum.
  • Scheines, Graciela. (1981) “Juguetes y jugadores”. Argentina. Editorial de Belgrano.
  • Simpson, María Gabriela. (2008) “Resiliencia en el aula, un camino posible”. Buenos Aires. Bonum.
  • Vigotsky, Lev. (1982) “La imaginación y el arte en la infancia”. Madrid. Akal.
  • Winnicott, Donald. (1971) “Realidad y Juego”. Barcelona. Gedisa.

 

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