Instituciones escolares

Título del trabajo: Instituciones escolares y adecuaciones curriculares: ¿solución o problema?

Autoras: GERSMAN, Evelyn; IOVANNA, Andrea; LÓPEZ, Elena; PIERANI, Diana; REGALADA, Gabriela.

Institución: Centro Educativo de Recursos Interdisciplinarios (CERI) Nº 15, D.E. 15º.

Resumen: En términos generales, las adecuaciones curriculares suelen encontrarse por fuera del horizonte de las prácticas de la “escuela común”, quien requiere soluciones sin involucrarse en un cuestionamiento acerca de las propias prácticas. La presencia de la modalidad de educación especial posibilita la inclusión de una mirada que considere a todos los niños, con sus formas particulares de vincularse con el aprendizaje y con la institución escolar. Intenta introducir las adecuaciones curriculares como una herramienta facilitadora y enriquecedora. Sin embargo, en algunas instituciones, la reflexión acerca de las propias prácticas es vivida como un problema dado que atenta contra la seguridad de lo conocido.

 

 

La propuesta del CERI 15, basada en un abordaje institucional de las adecuaciones curriculares, surge como necesidad de dar respuesta a las preocupaciones que manifiestan tanto las docentes de grado como los equipos directivos de las escuelas en las cuales trabajamos. Dichas escuelas, en términos generales, poseen grados con escasa matrícula y docentes a los que les resulta dificultoso trabajar con las problemáticas que presentan los niños en la construcción de sus aprendizajes. Desde nuestro espacio observamos con preocupación la numerosa cantidad de alumnos derivados, niños que requieren la implementación de múltiples estrategias de enseñanza que acompañen su tránsito enriquecedor por la escuela. En este sentido, solemos escuchar por parte de las docentes de grado frases como: “Si pudiera te los derivaría a todos”.

Asimismo se pone de manifiesto la escasa información en el ámbito escolar acerca de en qué casos se requiere la confección de un proyecto de adecuación curricular, cómo llevarlo a cabo, a quién o quiénes corresponde su diseño e implementación y de qué manera accederían los alumnos a la acreditación correspondiente.

Diversos actores de la institución escolar expresan  el preconcepto de que confeccionar un proyecto de adecuación curricular implica “nivelar para abajo”, “resta prestigio a la escuela”, “ayuda al que no sabe en detrimento del que se esfuerza”, “es gastar pólvora en chimangos”. Dichas frases ponen en evidencia la continuidad del pensamiento que sustenta las prácticas educativas desde los inicios de la Educación Común: es necesario homogeneizar, que todos los alumnos accedan a los mismos contenidos a partir de iguales herramientas pedagógicas instituidas de antemano, es decir, anquilosadas, no vinculadas con las necesidades reales del grupo. Se trata de prácticas institucionales que han perdido su sentido.

Frente a dicha realidad ¿qué puede ofrecer el CERI como representante de la modalidad de Educación Especial a la “escuela común”?

Nuestro desafío comienza en trabajar codo a codo con los docentes de grado y los equipos de conducción intentando transformar el pedido de que nos ocupemos del alumno “problema” en una demanda que permita generar interrogantes acerca de las prácticas docentes y del lugar en el que las mismas posicionan al niño. Intentar generar otras posibilidades de abordaje frente a las diversas modalidades de aprendizaje, posibilitando una mirada respetuosa hacia lo singular. Podemos pensar que cuando un docente planifica para su grupo, lo ideal sería que lo hiciera teniendo en cuenta los saberes previos de sus alumnos así como las particulares formas de aprender que ellos ponen de manifiesto. Sin embargo, en muchas ocasiones la práctica muestra otra realidad.

Por otra parte, aún cuando los aspectos antes mencionados sean tenidos en cuenta, nos encontramos con niños que quedan por fuera de este recorte y en este sentido, presentan necesidades educativas especiales y  requieren adecuaciones curriculares. Reconocemos entonces tanto  las que podríamos llamar adecuaciones curriculares en sentido amplio (ofrecer diversas herramientas de acuerdo a las diferentes modalidades de aprendizaje teniendo en cuenta el punto de partida, los contenidos adquiridos en años anteriores, reflejados estos en la evaluación diagnóstica) como las adecuaciones curriculares en sentido estricto (aquel especial abordaje que requieren los niños con necesidades educativas especiales).

Como puede observarse, se trata de una realidad sumamente compleja ya que al decir de Norma Filidoro, “[…] cada adaptación curricular es una “negociación” entre las necesidades educativas de los niños, las posibilidades institucionales, las características y la formación del docente, las expectativas de los padres…por ello las adecuaciones pueden, en determinadas situaciones, quedar integradas definitivamente al proyecto institucional y perder sus status de “adaptación”.” (Filidoro, 2004).

De acuerdo a lo mencionado implementamos diferentes estrategias según las características de cada institución:

v     reuniones con las docentes de grado, maestros de apoyo y representantes del equipo directivo con la finalidad de establecer vínculos de paridad, poder escuchar la demanda real y reformularla en el sentido de dar claridad al problema y así acordar diversas posibilidades de abordaje. Se trata de intentar fortalecer al docente, sostenerlo para favorecer un reencuentro con aquellos niños que en el interjuego entre las propias modalidades de aprender y vincularse con lo escolar y las características del docente y su propuesta pedagógica, van quedando por fuera de la mirada y del discurso de los maestros.

Cabe destacar que múltiples aspectos tanto conscientes como inconscientes se manifiestan

en este desencuentro al que es necesario poner palabras construyendo así una acción trans-

formadora para  producir nuevos efectos, es decir, un nuevo estar juntos.

v     participación activa en actividades áulicas (talleres o propuestas didácticas a cargo de la docente de grado y/o la maestra de apoyo) con motivo de observar la situación en toda su complejidad para establecer discrepancias, visualizar la dinámica grupal, el desempeño de los niños, la modalidad de abordaje del docente, las características de la propuesta didáctica; elementos estos que nos permiten pensar intervenciones posibles, entre ellas:

– confección de talleres de juego con finalidades definidas tales como despistajes, evaluación de contenidos adquiridos, nivel de desempeño, grado de autonomía, así como aspectos actitudinales; ofreciendo un funcionamiento a modo de pareja pedagógica. Si bien este último puede ser nuestro objetivo, es verdad que logramos muy diversos grados de aceptación en función de las características de cada docente, ya que no resulta fácil incluirnos en su espacio.

– asesoramiento colaborativo en lo referente a la confección de planificaciones y propuestas adecuadas al nivel de desempeño de cada niño, secuencias y material didáctico, estrategias de abordaje que resulten enriquecedoras no para un niño en particular, sino para un grupo que descubre nuevas posibilidades de vincularse con los aprendizajes.

– entrevistas a padres de niños que presentan necesidades educativas especiales, con el propósito de dar a conocer  nuestra intervención, promover y sostener el compromiso familiar con el proyecto que la escuela lleva a cabo, establecer las bases  para un trabajo sistemático de seguimiento, contención y acompañamiento que redunde en beneficio del sostén de la familia hacia el niño y su proceso de aprendizaje.

Pensamos dichas estrategias en el marco de lo que consideramos una “escuela inclusiva”, en la cual la educación especial  forme parte de las prácticas cotidianas de la escuela común, prácticas en las que las adecuaciones curriculares constituyan una herramienta facilitadora, no un  “problema”. ¿Problema para quién?

-Para algunas escuelas que aún no incluyen entre sus recursos, la implementación de adecuaciones curriculares.

-Para algunos equipos de conducción que preocupados por la “calidad educativa” y ante la falta de un marco legal que estipule su accionar, pueden considerarlas, a partir de nuestra intervención, como el último recurso.

-Para algunos docentes que se resisten a considerar el trabajo que requieren las adecuaciones curriculares como parte de su tarea habitual, que se saben escasamente formados para realizar una planificación por niveles de complejidad, que se angustian y en ciertos casos se paralizan frente a las dificultades que sus alumnos presentan. Esto marca la rudimentaria oferta de herramientas y recursos para posibilitar  la construcción de aprendizajes significativos.

En este sentido “Las adecuaciones deben tender a introducir modificaciones que puedan ser aprovechadas por todos los niños del grupo o, en su defecto, por la mayor cantidad posible de los alumnos.”(2004, Pág. 91), palabras de Norma Fillidoro que ilustran en este caso la función del CERI, que pretende “abrir caminos” para un transitar escolar renovador.

Para concluir, nuestras prácticas se encuentran inspiradas en los interrogantes planteados por Luis Cabeda: “¿Cuándo una escuela es una buena escuela? ¿Qué hace que una escuela haga diferencia? Sin duda no hay respuesta única […] me animaría a decir que son aquellas […] que pueden soñar nuevas inclusiones y permitirse el lujo de discutir con lo establecido, porque están seguras de que las formas de acceder al conocimiento son múltiples […]. Son las que piensan que el disfrute no es malo y que también vale sentarse a leer hasta entender, aunque no suene divertido. En definitiva, son las que creen que no se puede enseñar si no confiamos en los chicos y si no recuperamos la certeza de que tenemos algo para decirles a los que vienen, si no recuperamos la alegría de enseñar.” (Cabeda, 2004-2007)

Ofrecer a cada niño las herramientas necesarias para lograr aprendizajes significativos requiere de una continua reflexión del docente acerca de su quehacer, acerca de lo que enseña, cómo lo enseña y qué espacios para pensar y aprender libremente habilita diariamente en su aula. De esta forma, las adecuaciones curriculares implican un enriquecimiento de la institución educativa, trascendiendo el espacio áulico y “abriendo caminos” hacia una resignificación de las prácticas.

Bibliografía

Ÿ        Borsani, María José y Gallicchio, María Cristina: Integración o exclusión. La escuela común y los niños con necesidades educativas especiales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2000

Ÿ        Borsani, María José: “Adecuaciones curriculares del tiempo y el espacio escolar”. Ediciones Novedades Educativas.

Ÿ        Borsani, María José: “Adecuaciones curriculares”. Apuntes de atención a la diversidad. Ediciones Novedades Educativas.

Ÿ        Cabeda, Luis: La circulación de la palabra. En El Monitor de la educación. Dossiers. 2004-2007. Buenos Aires.

Ÿ        Declaración de los Derechos del niño.

Ÿ        Fillidoro, Norma: Psicopedagogía: Conceptos y problemas. Editorial Biblos. Buenos Aires. 2004

Ÿ        Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – Ministerio de Educación. 2009. “Orientaciones para el seguimiento del Proyecto Escuela”

Ÿ        Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. 2004. Diseño Curricular para la Escuela Primaria – 1º y 2º ciclo.

Ÿ        Köppel, Andrea y Tomé, José María: “El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva”, Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2008

Ÿ        Tomé, José María: “La diversidad en el proceso de enseñanza aprendizaje”, Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2008

 

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