Taller de juego

Título del trabajo: Taller de juego con comunicación alternativa aumentativa.

Autoras: DE SIMONE, Viviana; LONGO, Alicia.

Institución: Escuela de Discapacitados Motores Nº 1, D.E. 10º.

 

Resumen: La experiencia da cuenta de un trabajo interdisciplinario entre fonoaudióloga y psicopedagoga, que intenta trazar  habilitaciones y nuevas posibilidades para la movilidad, la comunicación, el juego, la vinculación con el entorno y el aprendizaje, en niños que presentan, compromiso motor, cognitivo y necesidades complejas en la comunicación.  El punto de mira se centra en lo que el niño hace, más que en cómo lo hace. El juego es considerado la actividad central constituyente de todo niño. Dada las limitaciones en el acceso al mismo que restringen las posibilidades de exploración, y los procesos de simbolización, ofrecemos desde el ámbito escolar un espacio y un tiempo para jugar, con las adaptaciones que estos niños necesitan entre ellas, la comunicación alternativa y aumentativa. Ratificando la interrelación existente entre lenguaje, pensamiento y subjetivación.

Este trabajo parte de la convicción de que la Educación Especial para ser tal, debe mirar y  escuchar a cada sujeto en su singularidad y desde ésta responder brindando las ayudas y mediaciones necesarias para favorecer el aprendizaje y el desarrollo, sin pensar en techos o límites anticipados.

En el caso de la escuela de Discapacitados N° 1 que atiende a niños que en su mayoría tienen compromiso motor y cognitivo, los desafíos son muchos y la necesidad de articular abordajes imprescindible. El riesgo mayor es el quedarnos con la imposibilidad que la misma patología generalmente implica y paralizarnos.

Como suele ocurrir, si estamos atentos a los chicos, son ellos mismos los que nos dan pistas para pensar las intervenciones. Pero esto no se produce en el aire o dicho de otra forma, es en el encuentro con el niño, a partir de un lazo, y  de una apuesta nuestra, donde pueden producirse nuevas preguntas y nuevas respuestas, es decir otros posibles.

¿Cómo llegamos a pensar en este taller?

Habría un antecedente que para nosotras marcó significativamente un rumbo.

Vamos a contarles lo que nos mostró/dijo el año pasado, L. un niño de 6 años, vital y generalmente atento a su entorno, que tiene encefalopatía crónica no evolutiva, cuadriplejia con distonía y  muy comprometido su lenguaje expresivo. L puede realizar pocos movimientos voluntarios con sus músculos faciales, tiene una sonrisa hermosa y una mirada vivaz.

Al encontrarnos fonoaudióloga y psicopedagoga e intercambiar intentos y reflexionar sobre las intervenciones que cada una realizaba, surgían muchas preguntas frente a las  dificultades que veíamos en L y las nuestras para comprenderlo, ya que no contábamos con una formación específica para la atención de personas con necesidades complejas de comunicación. La sensación que compartíamos es que L está atrapado en un cuerpo que lo silencia y nos impresiona como un sujeto que  tiene mucho para decir. La casi nula inteligibilidad de su habla puede confinarlo al aislamiento y a una posición pasiva dependiente.

Surgió entonces el desafío de comenzar a formarse e investigar sobre Comunicación Alternativa y Aumentativa, pero antes partimos de explicitar conceptos acerca de lo que entendemos por lenguaje y comunicación.

 

 

 

 

Definidos estos conceptos, continuamos con el relato:

Comencé a trabajar con dos niños muy limitados en su expresión oral y gestual, con comunicación multimodal, incluyendo pictogramas, con los cuales fui armando planillas de comunicación personalizadas.  De a poco toda la escuela comenzó a tener íconos en puertas, aulas y pasillos.

Con el antecedente de los beneficios de brindar un comunicador a estos niños y motivadas al observar e intercambiar apreciaciones sobre cómo se modificaban las posibilidades comunicativas, pensamos por qué no probar y brindarle a L, el niño al que nos referimos al principio,  un medio alternativo-aumentativo para expresarse. Así fue como le facilité el comunicador de B. explicándole que se trataba de un préstamo, B. accedió sin inconveniente. La experiencia se centró en permitirle elegir  entre diferentes opciones, jugando luego a lo que él había señalado con la mirada o con el dedo o respondiendo por sí o no. De esta manera el niño pudo vivenciar el poder de comunicarse dentro de un espectro un poco más abierto y modificar la conducta de otro, asumiendo una posición activa.

Nos convenció de que era necesario construirle un comunicador  con carácter perentorio cuando en el pasillo de la escuela, L se encuentra con B, y le devuelvo a éste último su comunicador. L al rato irrumpe en un llanto, que al principio adjudicamos a un dolor u otra causa.  Nuestra directora un poco más alejada de la escena, pensó que podía tratarse de una negativa a desprenderse del comunicador. Cuando le pregunto si eso era lo que estaba sintiendo, deja de llorar y sonríe confirmando su deseo de tener uno para él. Sorprendidas por la respuesta tan clara de L, y experimentado  la potencia del trabajo en equipo, se nos abrían nuevas líneas de acción:

  • Con las compañeras del equipo interdisciplinario de la escuela., para socializar lo ocurrido.
  • Con los papás de L. que eran resistentes ya que habían tenido una experiencia anterior que no resultó positiva y temían, en particular la madre, que fuese un obstáculo para la oralización.
  • Con los profesionales tratantes, para aunar criterios.
  • Con los docentes de  la escuela, para que incorporen a sus tareas diarias los íconos que le permitirían a L. expresarse y a sus compañeros ir progresivamente entendiéndole.
  • Y por supuesto con L.

De esta manera perseguimos un doble objetivo, desde  la perspectiva del niño habilitarlo para la toma de la palabra y desde la del entorno, suprimir obstáculos físicos, barreras de comunicación y  actitudes desfavorables a la misma.

Con los antecedentes citados, este año comenzamos juntas a implementar Talleres de Juego con CAA. Partimos de reconocer que la complejidad de las patologías de algunos alumnos y alumnas nos interpela especialmente y nos  convoca a un trabajo interdisciplinario. Articulación que intenta potenciar la intervención al compartir aportes teórico-prácticos.

 

¿Por qué lo llamamos Taller de Juego?

Conceptualizamos al juego, siguiendo a Winnicott:

 

 

 

 

Pensamos en ofrecer un taller de juego, porque creemos en su valor para todos los niños y en especial para aquellos que debido a sus limitaciones para usar el habla o moverse con autonomía,  tienen menos posibilidades de explorar e interactuar con los objetos.

Los destinatarios inicialmente fueron cinco niños, dos varones y tres nenas, de edades cercanas (entre 7 y 9 años). Con gran heterogeneidad en cuanto a sus competencias comunicativas, lo que esperamos que permita un mayor enriquecimiento. Dos de los niños tienen posibilidades de expresión oral bastante fluida, tres de ellos con marcado compromiso motor que afecta sus miembros inferiores y superiores, así como también el habla.

La frecuencia es de una  vez por semana  y la duración del taller es de aproximadamente una hora.

 

 

 

Al terminar cada taller, con los mismos chicos, se evalúa el encuentro. Las coordinadoras realizamos además un registro del proceso de cada niño y del grupo.  Atendiendo a si puede desplegar un juego, al tipo de ayudas que necesita, a las posibilidades de comprensión de la propuesta presentada, al tipo de estrategias desplegadas, observamos la actitud frente al error/dificultad. A partir de la evaluación de cada taller se planifica la propuesta para el siguiente. Aunque el tiempo recorrido es corto, desde principio de año hasta ahora, tenemos la certeza de que los chicos se apropiaron del espacio y del encuadre. Muchos de los objetivos que nos propusimos, se están cumpliendo. Todos muestran una clara intencionalidad comunicativa, que requiere de parte nuestra el estar atentas a cualquier señal, gesto, movimiento, cambio de tono muscular, palabra, etc. Algunos de los niños, evidencian una actitud más demandante, más activa y curiosa incrementando sus posibilidades de juego e  intercambio con otros.

Dos niños nos  generan más interrogantes, uno de ellos es L, porque no siempre tenemos la seguridad de que nos están comprendiendo, así como tampoco tenemos la certeza de comprenderlos a ellos.

De los interrogantes que surgen encuentro tras encuentro, fuimos haciendo algunos ajustes:

  • Elaboración de nuevos íconos que surgían de la necesidad dentro del contexto de juego. Por ejemplo para favorecer la anticipación y la organización temporal, etc.
  • Adaptación de la propuesta para acortar el tiempo de espera, ya que la mayoría de los niños necesitan que los asistamos en sus movimientos y manipulación de los materiales.
  • Ofrecimiento de diversidad de juegos: individuales, de a pares, grupales, con materiales no estructurados, de construcción, reglados, etc.
  • Utilización de variedad de recursos, como atriles, pizarras, además de nuestras propias manos acercando los estímulos,  para lograr un mejor acceso visual.
  • Registro pictográfico y a la vez con escritura convencional de lo acontecido en cada taller, de manera tal que ellos puedan recuperar  lo vivido y a la vez transmitirlo a otros.

A pesar de los constantes ajustes, algunos necesarios sobre la marcha del taller, aún quedan muchas cuestiones por resolver que tienen que ver con mejoras desde lo postural, ampliar la cantidad de recursos incluyendo los de alta tecnología, sistematizar los intercambios con los docentes y las familias,  y otros que seguramente irán surgiendo.

Esta es una experiencia que a nosotras personalmente nos resulta un desafío profesional gratificante,  porque nos convoca a estudiar, investigar y construir conocimiento a partir de la práctica que venimos desarrollando desde Educación Especial.

Esperamos poder haberles transmitido lo apasionante que puede ser el desafío de habilitar el juego, romper el silencio y las barreras del aislamiento, en niños con necesidades complejas de comunicación y movilidad,  y los invitamos a quienes quieran sumarse con sus propias experiencias, para intercambiarlas y seguir pensando juntos.

 

Bibliografía:

 

  • Almirall, C. Soro-Camats, E. Rosell Bultó, C. (2000)  Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Masson. Barcelona.
  • Baquero, R. (2008) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Homo Sapiens. Rosario
  • Brites, G. y Muller, M. (1999) Juegos desde la imaginación. Bonun. Buenos Aires.
  • Fernández, A. (2000) Poner en juego el saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento. Paidós. Buenos Aires.
  • Filidoro, N. (2004) Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clínica. Editorial Biblos. Buenos Aires.
  • Mayer Johnson, R. (1997) Guía del sistema de símbolos visuales de comunicación. Mayer Jonson, Inc.EEUU.
  • Piaget, J. (1990) La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
  • Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Paidós. Buenos Aires.
  • Winnicott, D. W. (1988) Realidad y juego. Gedisa. España

 

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